Proyecto de lectura para centros escolares

Antes de fomentar la lectura entre los estudiantes de Bachillerato, es preciso saber cómo y por qué leen y qué buscan en la lectura. Sus gustos suelen ser eclécticos, quieren autores que les hablen directamente y sin la pretensión de adoctrinarlos. Es difícil desarrollar su hábito lector tal y como está planteado el sistema en la actualidad. La función del profesor será favorecer las situaciones de lectura y realizar una selección de obras en las que convivan los clásicos con obras de literatura juvenil.

Antes de reflexionar sobre el modo de articular el fomento de la lectura en la etapa preuniversitaria –es decir, de cara a los estudiantes de Bachillerato–, debemos analizar cómo leen estos jóvenes, por qué lo hacen y qué buscan en la lectura. Sólo desde esta perspectiva, enfocando el tema desde el conocimiento profundo –pero siempre relativo, no lo olvidemos– de la realidad juvenil, podremos llevar a cabo una mediación rigurosa y, en suma, efectiva.

En cualquier caso, conviene comenzar recordando que la lectura –no sólo la de ficción– juega un papel muy importante en la formación y desarrollo de la personalidad del joven lector, pues su madurez comunicativa precisa tanto de los mundos ficticios que le ofrece la narrativa, como de la estética de la poesía, el dramatismo del teatro y la información y el conocimiento de los materiales de lectura documentales. Con todo ese bagaje el joven construirá su itinerario de lecturas al tiempo que irá dotando de sentido a su existencia.

El joven al leer se mueve por una miríada de motivaciones y por eso accede a un abanico enormemente amplio de tipologías textuales y materiales y soportes de lectura. Las historias le ayudan a comprender las pulsiones, reflexiones y realidades de los otros, pero al mismo tiempo en las novelas se cuenta a sí mismo, se explica, se entiende e incluso se propone retos de cara al futuro. Entre las páginas del libro –o en las pantallas de un hipertexto– el lector encuentra las palabras que le permiten explicar sus miedos, sus sueños, sus ideas y sus sentimientos, y con ellas va tejiendo su discurso, su relato individual original e intransferible.

La ficción puede favorecer la evasión de su realidad al permitirle recrearse como miembro de ese mundo irreal e identificarse con tramas y personajes. Pero el joven va mucho más allá: busca placer, enriquecimiento, ventaja, desarrollo, satisfacción estética, ausencia de censuras... Sólo si la lectura le aporta una experiencia satisfactoria, si le hace vibrar, si se siente aludido y afectado en sus emociones, la convertirá en un hábito libre.

Más que ningún otro, el lector joven se muestra activo, crítico y exigente en sus experiencias lectoras. Interactúa con el texto y le requiere respuestas a sus intenciones de lectura. Se sitúa ante lo leído con objetivos claros y construye su significado en función de ellos. Y es que a través de la lectura el joven se ubica en el mundo y rentabiliza lo leído en su vida. Joëlle Bahloul¹ nos recuerda que lo que convierte a un joven en lector no es qué o cuánto lee, sino el modo en que capitaliza la lectura en su vida social, afectiva, política o laboral, cómo y por qué se aproxima a la lectura, quiénes le invitan a ella y cómo socializa sus vivencias lectoras.

El joven lector es ecléctico, pragmático, desordenado e imprevisible a la hora de elegir sus lecturas: no tiene tiempo ni poder económico suficientes para dibujar un itinerario lector equilibrado, bien reflexionado y elegido libremente. Por eso mezcla géneros y autores, materias y corrientes, soportes y recursos. De entrada rechaza el canon tradicional porque le ha sido impuesto por la escuela y lo sustituye por un canon personal condicionado por su propia ideología y sus vivencias emocionales y sociales. Suplanta la pedagogía de la lectura del instituto, las orientaciones moralizantes y canónicas de los adultos, por una lectura democrática, reivindicativa, que le permita disfrutar, recordar, solucionar sus necesidades informativas y prácticas y aprender de un modo único y libre.

En el joven confluyen dos tipologías lectoras aparentemente contradictorias: la individual –subjetiva, íntima, silenciosa y libre– y la social –sus pares le recomiendan, intercambian, comentan. Y se introduce el acto lector casi a trompicones, donde y cuando puede (en la sala de espera, en el transporte, en los intermedios, en la regazo acogedor del sueño...).

Ante la primacía de la imagen y las tecnologías avanzadas, el lector joven se muestra abierto, participativo, dinámico y receptivo. Asume con desenvoltura y flexibilidad la diversificación de soportes y las nuevas prácticas intelectuales y de lectura que conllevan. Y es que el joven tiene claro que debe buscar múltiples experiencias informativas –no sólo las que le ofrece la lectura–, sondear nuevos canales de culturización aunque sean sofisticados y habituarse a leer mensajes en movimiento apoyados en los diversos lenguajes multimedia.

El joven acepta con naturalidad el nuevo modus legendi que introducen las tecnologías avanzadas: se supera la lectura lineal, secuencial y plana, condicionada por la intención del escritor al crear su texto, para hacer fluida la hipertextualidad que requiere una práctica multisecuencial y multilineal en la que el lector autónoma y libremente se desplaza por las diversas lexias abriéndose a nuevas trayectorias y nuevas fuentes a través de los hipervínculos.

Debemos admitir que entre el lector juvenil y el canon literario se produce un conflicto porque de entrada –como queda señalado– el joven tiene una vivencia escolarizada de la literatura que le induce a rechazar el valor estilístico-estético como criterio de selección de sus lecturas. Como recuerda Moreno², «la literatura considerada como simple sede de la belleza no posee fuerza penetrativa». El joven prefiere guiarse –dada su escasa competencia lectora– por motivaciones éticas y emocionales. La estética de la recepción viene a darle la razón al conceder al lector el papel protagonista de la experiencia de lectura. Por eso, como mediadores, los profesores de Bachillerato deberán permanecer alerta ante el modo en que cada uno de sus alumnos recibe, recrea, interpreta e interioriza, a través de la actividad lectora, una determinada obra literaria o cualquier otro texto. Y a partir de esa información, ofrecerles puentes entre la literatura de calidad y la de éxito comercial. ¿Cómo hacerlo? Dotándoles de unas habilidades y destrezas capaces de convertirlos en lectores competentes.

Finalmente, no olvidemos que hablar del lector joven es una trivialidad porque no existe un arquetipo juvenil, ya que el comentado deseo de originalidad e individualización del sujeto en esta etapa vuelve imposibles y frívolas las generalizaciones. Por eso propugnamos la necesidad de realizar investigaciones rigurosas sobre la lectura juvenil que vayan más allá de la mera extracción de datos cuantitativos universalizadores y den la palabra a los jóvenes de modo que puedan expresar –mediante respuestas escritas espontáneas, pausadas y reflexivas– su modo de entender y vivir la lectura.

Y es que, con Beatriz Sarlo, creemos que la juventud no es una edad sino una estética de la vida cotidiana.

Rebeldía, crisis y búsqueda de la propia identidad son pátinas que barnizan los primeros años de la juventud. El individuo trata de hallar su sitio en el mundo y se parapeta –muchas veces tras meras poses autoprotectoras– para ganar tiempo y no perderse a sí mismo. Y es en la lectura literaria donde más nítidamente se manifiesta esta crisis. Liliana Bodoc³ es rotunda al manifestar que la literatura está obligada a generar una crisis en quien lee y argumenta que todo acto de lectura –si pretende “tocar” al lector– conlleva un conflicto que implica separación, distinción, elección, decisión, disputa y emisión de un juicio.

García de la Concha contrapone la lectura a los signos dominantes hoy en día y la define como un símbolo de resistencia en el que el sujeto empieza a encontrarse a sí mismo. «El arte de leer no es un capítulo más de la enseñanza. La lectura es un centro de actividad total del espíritu, en cuya práctica se movilizan y adiestran la inteligencia, la sensibilidad, los valores morales y los estéticos.»⁴

Los jóvenes leen porque necesitan sentirse protagonistas y miembros de un grupo social. Si en vez de adoctrinarles y decirles lo que tienen que pensar y sentir, la literatura les convoca desde el respeto, se sienten llamados y aceptan gustosos la invitación... y el reto.

Por eso buscan materiales de lectura tras los cuales puedan descubrir autores honestos que escuchan sus historias singulares, que no adoptan la pose del supuesto lenguaje y los intereses de los jóvenes, sino que les hablan de tú a tú, con transparencia, mostrándoles que la literatura juvenil no es un precalentamiento, un paso previo ni una etapa light anterior al ingreso en el sacrosanto mundo adulto. El joven quiere enriquecerse, no repetirse. Si el libro está escrito en su jerga y refleja las mismas vivencias y problemáticas a las que se enfrenta cotidianamente, ¿qué necesidad tiene el muchacho de leer? Con mirarse al espejo sería suficiente. Buscan lecturas que contribuyan a avivar su fuego genuino y original, no a llenar vacíos provocados por la inmadurez. Porque los jóvenes están en formación –¡y quién no!– pero tienen criterios e inquietudes propios y plenamente legítimos.

El estudiante de Bachillerato que lee lo hace también porque es activo y le gusta apropiarse de los textos –igual que hace con las películas, las canciones, las obras de arte...– y desbrozarlos a su gusto, interpretarlos, rebatirlos y reconstruirlos insertando en ellos sus posicionamientos, sus deseos y las respuestas a las preguntas que le atormentan.

Creo, como Michèle Petit⁵, que el joven lee porque precisa descubrirse, construirse o reconstruirse, pero también para olvidar o para distraerse; y hacerlo le permite crear su mundo interior, su subjetividad, su intimidad al favorecer sus sueños. Lee porque al hacerlo está cimentando su propio espacio, su rincón inaccesible, el hogar donde habitar protegido de las agresiones del mundo exterior y al que deja asomarse sobre todo a aquellos con quienes comparte sueños, frustraciones, proyectos y –por qué no– lecturas.

Si el texto le alude despertando sus motivaciones, se deja explorar y leer por las palabras que van avivando y liberando energías hasta entonces escondidas, bloqueadas o desconocidas para el individuo. Se inicia así un intercambio dialógico entre lector y texto de consecuencias impredecibles que –nos recuerda Petit– ayuda a articular la propia historia desde la resistencia, la trasgresión y la identidad personal.

El joven lee también porque necesita comprender el mundo, a sus congéneres y a sí mismo. Para lograrlo debe poseer una competencia lectora que le permita leer con flexibilidad y eficacia. Y ese es precisamente el drama que han de superar nuestros estudiantes de Bachillerato: las profundas lagunas que arrastran desde la escolaridad obligatoria y que se concretan en una escandalosa pobreza léxica, una carencia vergonzante de estructuras expresivas y un bajísimo nivel de dominio de las estrategias de comprensión que ha de poner en juego todo individuo que se enfrente a cualquier tipología textual en cualquier soporte y lenguaje.

La vivencia de la lectura no sólo depende de lo que aporta el texto sino, sobre todo, de cómo lo recibe el lector, cómo le afecta y qué está dispuesto a hacer a partir de esa lectura. En Bachillerato lo primero es afianzar las habilidades de comprensión que manifiestan los estudiantes para, a partir de ellas, construir itinerarios lectores que vayan ampliando el horizonte penetrativo de cada individuo. El exceso de información conceptual no hace sino anegar el brote de las vías de exploración y asimilación de los significados y, más dramático aún, sepultar las vivencias gozosas de los textos.

Si el aula se convierte en ágora donde se suceden los debates vívidos y a la vez sosegados sobre los textos, los jóvenes irán desplegando y construyendo su imaginario, analizando y criticando los conflictos argumentales y posicionándose ante las reacciones de los protagonistas, sean éstos ficticios o reales, al comentar una noticia o un ensayo. Probablemente más tarde, en la soledad de su rincón íntimo, el joven volverá a reflexionar sobre lo leído y debatido e incluso releerá el texto en busca de otras claves y –ahora sí– con una mirada nueva, más madura.

Y es que si queremos que el joven llegue a leer por el gusto de hacerlo tenemos que capacitarle para realizar una profunda comprensión de las diversas tipologías textuales, no sólo la narrativa, también se puede gozar con la poética, lo ensayístico, la dramaturgia... «El tránsito de la comprensión de un texto, pasando por su análisis y comentario, al deleite estético –o, dicho de otro modo, de la habilidad lectora al placer de la Literatura– debe ser cuidadosamente conducido por los docentes, quienes en último término son los encargados de ir desarrollando en cada uno de ellos la necesaria y personal conciencia de lector.»⁶

La didáctica de la lectura –enmarcada en el Área de Lengua y Literatura pero asumible por todas las áreas curriculares– debe replantearse para dar respuesta y solución a las deficiencias lectoras que se detectan en nuestros estudiantes al acceder a la enseñanza universitaria. Se requiere el diseño de un proyecto que priorice la formación y educación literaria de los jóvenes y que no olvide que la principal dimensión de la lectura es emocional y que, por tanto, se han de favorecer las experiencias lectoras que dejen brotar con naturalidad las reflexiones, opiniones, preguntas y respuestas de los alumnos, más que enmarañarles en una interminable y estéril divagación sobre «lo que el autor ha querido decir», la detección de los recursos estilísticos y el análisis semántico e ideológico de los textos.

Si fiamos todo a las lecturas obligatorias, alejadas de los intereses, capacidades y motivaciones de los estudiantes, los resultados seguirán siendo ineficaces y contraproducentes. Interesa, llegados a este punto, reflexionar sobre la conveniencia o inconveniencia de atosigar a los jóvenes con las obras canónicas. ¿Quijote, Góngora, Dante, Calderón...? Si –con García de la Concha– creemos que la lectura implica al ser humano en su totalidad, pues el sujeto moviliza su inteligencia, sensibilidad, valores éticos y estéticos, la educación literaria no puede ser un epígrafe más de los libros de texto o un tema más de los currículos oficiales. A los textos y autores canónicos se llega –anhelantemente– tras las experiencias de lectura y escritura enriquecedoras y gratas para el sujeto, no tras la práctica alienante, repetitiva y anodina que obliga al estudiante a interpretar los textos según los criterios de los eruditos o los profesores. Estos han de sacudirse el yugo abrumador de las pruebas de acceso a la universidad que les obliga a comprimir todos los contenidos conceptuales al máximo para que los estudiantes puedan superarlas con éxito.

Tal y como están concebidos los tiempos y los espacios en los institutos es prácticamente imposible desarrollar el hábito lector de los jóvenes. Sólo sustituyendo el «aulocentrismo» y la libro-de-texto-dependencia por una concepción de la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje y la innovación educativa, verdadero eje del desarrollo del currículo, y por el favorecimiento del diseño personal de los itinerarios de lectura, podremos gestar una nueva y eficaz didáctica de la lectura y la literatura en la enseñanza preuniversitaria.

Y esta nueva didáctica tendrá que aceptar –gozosamente– que la lectura no es la única fuente de aprendizaje y conocimiento. El profesorado deberá superar la mera memorización de conceptos sobre épocas literarias, autores y obras, aderezada con la lectura de clásicos canónicos, para capacitar a sus alumnos para hacer cosas con los textos y evitar así que la literatura que más leen sea la menos enseñada⁷.

No es lo mismo leer Poemas y canciones de Bertolt Bretch o La ciudad de los prodigios de Eduardo Mendoza por imperativo legal, porque los hallamos casualmente en un librero de viejo o porque nos los recomendó encarecidamente un amigo. ¿Se atreve el profesor de Bachillerato a recomendar honesta y apasionadamente a sus alumnos sus lecturas predilectas? Para que éstas cuajen en los jóvenes, hay que darles oportunidades y tiempo para descubrirlas, saborearlas, rebatirlas y compartirlas. Y en esas sesiones de lectura a varias voces el profesor podrá «iluminar» a sus alumnos e invitarles a bucear en determinados textos, pero se cuidará mucho de imponer su interpretación, de hablar ex cátedra, de impartir doctrina.

Con Ángeles Caso⁸, nos preguntamos si un joven de 16-18 años está preparado para comprender, por ejemplo, La Celestina o El Quijote, cuya lectura debe además hacer compatible con todos los deberes, la preparación de los exámenes, etc. O si no sería más sensato elegir tres o cuatro libros por año y que los leyesen de la mano de un profesor que le ayude a contextualizarlos, a modernizar lo antiguo y a resolver sus dudas. El hábito lector se iría cimentando si se permitiera a los jóvenes debatir los textos en clase, para establecer los vínculos que pueden existir entre la palabra literaria y el verbo vital, la experiencia personal e íntima. La literatura sería vivida así como algo veraz, emocionante y cercano, y no como el legado momificado de unos eruditos que huelen a rancio.

El profesor de literatura debe reflexionar sobre su función en el desarrollo del hábito lector de sus estudiantes. Habitualmente navega entre lo intuitivo, las aportaciones de la crítica literaria, la exposición descriptiva, los planteamientos historicistas y los comentarios analíticos. Con todo ello ha construido un complejo eclecticismo metodológico que en demasiadas ocasiones resulta ineficaz, tal vez porque le falta el ingrediente que dé fundamento y sentido a su magnífica labor docente: situar la consecución de la competencia lectora de sus alumnos como eje de todo el proceso enseñanza/aprendizaje, pero siempre desde la vivencia gozosa, activa, reflexiva y crítica, de modo que al final los jóvenes sean capaces de comprender, valorar e interpretar los textos de modo personal y con sensibilidad estética.

Mendoza Fillola establece con claridad que las funciones del profesor de literatura –mediador, formador, crítico, animador, motivador y dinamizador– las determina la concepción que él mismo tenga del hecho literario, el valor formativo que otorgue a cada una de las tendencias teóricas y, en especial, de los objetivos que se marque en su actividad como más pertinentes para la formación de sus alumnos⁹.

Una de las decisiones importantes que debe tomar el profesor de literatura es la selección de materiales de lectura, pues en ella se juega gran parte del éxito de su labor docente. Deberíamos abrir aquí el eterno y agrio debate sobre si los jóvenes deben leer literatura adulta o si precisan una literatura a la carta, especialmente diseñada y creada para ellos, pero vamos a eludir esta estéril y demasiadas veces interesada polémica. Abogamos por una posición ecléctica en la que convivirían sin estridencias la llamada literatura intemporal –los clásicos canónicos y los modernos que el tiempo convertirá en imprescindibles– y la mal llamada literatura juvenil, tanto los asimilados al mundo de los jóvenes –Verne, Kipling, Salgari o London...– como los contemporáneos –Sierra i Fabra, Care Santos, Merino, Gallego, Atxaga,... En cualquier caso, demos a los jóvenes lecturas que les cuestionen, les conmuevan, les inviten a rebelarse, les seduzcan y les obliguen a posicionarse y comprometerse. Como recuerda Emili Teixidor¹⁰, deberíamos confiar más en los textos y en la búsqueda personal de los lectores jóvenes y menos en las recomendaciones y las obligaciones.

Teresa Colomer¹¹ establece los siguientes principios básicos como base para la formación del lector literariamente competente:

Es vox pópuli que los jóvenes no leen, que cada vez sienten menos interés por la lectura literaria, que sólo les interesan las tecnologías avanzadas... Pero esa opinión social está distorsionada, como vienen a demostrar diversos estudios, entre ellos los últimos barómetros de hábitos de lectura y compra de libros¹² que promueve la Federación de Gremios de Editores de España.

El perfil del lector español se mantiene y leen con mayor frecuencia las mujeres, la franja de población hasta 45 años y, sobre todo, los jóvenes entre 14 y 24 años, los que tienen estudios universitarios y los que viven en poblaciones de mayor tamaño.

Los jóvenes de 14 a 24 años son quienes más leen (73,3%), muy por encima de las demás franjas etarias, superando en casi 10 puntos los porcentajes de la media de 2007 en número de lectores frecuentes. También han leído más libros durante el último año.

Respecto a la materia más leída por los jóvenes, la literatura se lleva de calle el porcentaje, alcanzado un 86% de las preferencias de lectura. Entre los géneros novelísticos, se producen unos resultados más equitativos, aunque con predominio de las aventuras.

Las razones que llevan a los jóvenes son claras: un 75,8% lee por entretenimiento y un 24,8% por obligaciones escolares. Y el último libro lo compró el 50%, frente a un 17,4% que lo recibió como regalo y un 20% al que se lo prestaron. Hay que resaltar también que tan sólo un 5,6% acudió a las bibliotecas para llevarse materiales de lectura en préstamo.

En resumen, no hay que empeñarse en dar motivos a los jóvenes para leer. La función del profesor de literatura es favorecer las situaciones de lectura en las que el joven encuentre sus propias motivaciones para la lectura. Éstas, al ser pulsiones íntimas, sólo brotan cuando el individuo se siente respetado y los textos le llaman.

LA TASA DE LECTURA DISMINUYE SEGÚN AUMENTA LA EDAD
	2006
	14 a 24	25 a 34	35 a 44	45 a 54	55 a 64	65 y más
Frecuentes	50,2%	48,9%	42,3%	41,5%	43,0%	21,2%
Ocasionales	21,9%	17,2%	17,8%	14,7%	14,4%	9,9%
Total	72,1%	66,1%	60,1%	56,2%	48,3%	31,1%
	2007
	14 a 24	25 a 34	35 a 44	45 a 54	55 a 64	65 y más
Frecuentes	50,7%	47,2%	44,7%	44,3%	37,6%	22,4%
Ocasionales	22,6%	18,2%	17,6%	14,8%	13,7%	9,4%
Total	73,3%	65,4%	62,2%	59,1%	51,3%	31,8%

INTENSIDAD LECTORA Número de libros leídos en el último año vs. frecuencia de lectura
	Ninguno	De 1 a 4 libros al año	De 5 a 12 libros al año	De 13 a 20 libros al año	Más de 20 libros al año	Ns Nc
Media 2007	37,1%	28,5%	21,8%	5,3%	4,9%	2,4%
De 14 a 24 años	19,0%	32,9%	35,8%	5,9%	4,9%	1,5%

INTENSIDAD LECTORA Horas de lectura semanal de los lectores frecuentes
	Hasta 2 horas semanales	De 3 a 5 horas semanales	6 y más horas semanales	Ns Nc	Medias de horas
Media 2007	23,5%	36,6%	36,7%	6,2%	5,8 %
De 14 a 24 años	22,3%	39,1%	36,6%	2,0%	5,8%

MATERIA DEL ÚLTIMO LIBRO LEÍDO
	Literatura	Humanidades y CCSS	Libros prácticos	Científicos Medicina	Juvenil	Otros
Media 2007	80,7%	12,2%	4,0%	1,6%	0,8%	0,8%
De 14 a 24 años	86,0%	7,3%	2,8%	1,0%	2,2%	0,8%

GÉNEROS PREFERIDOS ¿Cuáles son los tipos de novela que más te gustan?
	Históricas	Aventuras	Intriga Misterio	Ciencia Ficción Fantásticas	Románticas	Policíacas
Media 2007	43,7%	36,9%	27,0%	20,7%	20,7%	8,9 %
De 14 a 24 años	22,5%	44,2%	29,6%	31,3%	23,9%	8,1%

RAZONES DE LA LECTURA ¿Por qué motivo leyó su último libro?
	Por entretenimiento	Mejora de nivel cultural	Estudios	Consulta	Trabajo
Media 2007	87,8%	11,3%	6,8%	3,2%	2,3%
De 14 a 24 años	75,8%	9,4%	24,8%	0,5%	1,5%

¿CÓMO LLEGÓ A SUS MANOS EL ÚLTIMO LIBRO QUE HA LEÍDO?
	Lo compré	Me lo regalaron	Me lo prestaron	Préstamo en biblioteca	Está en mi casa
Media 2007	54,0%	18,5%	17,5%	5,1%	3,8%
De 14 a 24 años	50,0%	17,4%	20,0%	5,6%	6,3%

Promoción de la lectura