Lectura y lectores

La lectura reflexiva

Por Emilio Sánchez
Catedrático
Departamento de Psicología evolutiva y de la Educación
Universidad de Salamanca

Una lectura reflexiva requiere un lector que gira sobre sí mismo mientras lee un texto y reconsidera «críticamente» lo que va obteniendo de esa experiencia. Girar sobre uno mismo es igual a pensar sobre lo ya pensado; y hacerlo críticamente consiste en comparar lo obtenido con algún criterio y detectar, si existiera, algún problema (inconsistencias, lagunas o errores) que impulse la necesidad de engendrar alguna idea reparadora. En otras palabras, la lectura reflexiva depende de un doble y sofisticadísimo movimiento:

1. Detectar inconsistencias en uno mismo, lo que supone que el lector toma como objeto de conocimiento su propio conocimiento, que es la esencia de lo que se denomina metacognición
2. Reparar esas fracturas, involucrándose activamente en resolverlas, que es la esencia de un comportamiento estratégico.

Por supuesto, un estudiante que al leer un texto adopte esta actitud reflexiva posee un extraordinario resorte para regular por sí mismo su comportamiento: es él quien asume la necesidad de alcanzar un nuevo objetivo y de emprender un nuevo curso de acción para lograrlo.

Esto quiere decir, en otras palabras, que la lectura reflexiva está estrechamente emparentada con nociones como lectura autorregulada, estratégica o metacognitiva: para ser estratégico, uno necesita ser reflexivo; para ser reflexivo, uno necesita repensar lo que ya ha pensado; para resolver las inconsistencias desveladas por esa actividad metacognitiva, uno debe autorregular el curso de nuevas acciones.

En estas páginas trataremos de aclarar la naturaleza de estos procesos a través de algunos experimentos. Luego, mostraremos que llevar a cabo esos procesos reflexivos es costoso incluso en contextos más propicios que el que proporciona la lectura individual de un texto. Terminaremos planteando qué tipo de ayudas se pueden proporcionar para promoverlos.

Detectar y reparar

En un conocido experimento, Otero y Campanario (1990) pedían a los participantes que leyeran textos como el que sigue con el objetivo de valorar en qué medida eran o no legibles o comprensibles.

(1) La superconductividad es la desaparición de la resistencia al paso de la corriente eléctrica. Hasta ahora solamente se había conseguido enfriando ciertos materiales a temperaturas bajas, próximas al cero absoluto. Ello dificultaba enormemente sus aplicaciones técnicas. Muchos laboratorios trabajan actualmente en la obtención de aleaciones superconductoras. Y muchos materiales con esta propiedad que tienen una aplicabilidad técnica inmediata han sido descubiertos recientemente. Hasta ahora, la superconductividad ha sido alcanzada incrementando considerablemente la temperatura de ciertos materiales.

Una lectura atenta de (1) nos lleva a detectar que lo que se dice en la segunda oración constituye una flagrante contradicción con lo que se afirma en la oración con la que finaliza el texto. Parece a todas luces imposible conciliar que la superconducción «requiera usar materiales a temperaturas muy frías (lo que les hace poco útiles)» con la idea, encarnada en la última oración, de que «la conductividad requiere temperaturas altas».

No obstante, esa notoria inconsistencia no es detectada por más del 50% de los participantes (estudiantes de Secundaria de 16 años), quienes concluyeron que (1) era perfectamente comprensible. De hecho, merece la pena señalar que sólo el 18% admitió con claridad que el texto no lo era. El porcentaje fue sensiblemente mayor (un 58%) cuando se planteó la misma tarea a sujetos de 18 años.

Es muy importante entender que la inconsistencia no está en el texto sino en la mente de quien lo ha leído y que, por tanto, para detectarla es necesario considerar explícitamente lo que uno cree haber comprendido y constatar que con ese logro no se alcanza el criterio (meta) de comprensión establecido. Por ejemplo, si un lector se exige a sí mismo resumir el texto de la superconductividad, probablemente constatará que no es posible elaborar una idea que asuma todos y cada una de sus contenidos:

(2) Por lo que he leído, la temperatura de los materiales es crítica para que se produzca la superconducción, aunque no queda claro si es necesario que la temperatura sea baja o alta.

Por el contrario, si un lector emprende una lectura menos concienzuda, en la que únicamente busca identificar de qué trata el texto –«la superconductividad»– o hacerse con una idea global del mismo –«la temperatura de los materiales es muy importante para la superconductividad»–, la inconsistencia puede pasar desapercibida. Esto mismo ocurriría si un lector sólo fuera capaz de estas dos mismas operaciones.

Por tanto, para reparar en la contradicción el lector tiene que acceder a una comprensión al menos superficial del material y, adicionalmente, implicarse en un diálogo consigo mismo que le lleve a inspeccionar (metacognición) los resultados alcanzados respecto de algún objetivo trazado previamente: sea resumir el texto, saber de lo que habla o hacerse con una idea global del mismo. Por supuesto, incluso una vez detectada la inconsistencia, hay formas sutiles de borrarla de nuestra mente, como las que se documentan en el trabajo de Otero y Campanario. Así, buena parte de los lectores que fueron inicialmente sensibles a la inconsistencia pueden, sin embargo, eliminarla concluyendo que «primero se hizo de una manera (materiales fríos) y luego, de otra (materiales cálidos)» o «que no hay reglas sin excepciones», etc.

En realidad, sólo ese 18% que asume que el texto no es comprensible estaría en condiciones de implicarse en resolver las dificultades encontradas y alcanzar una comprensión profunda de la superconductividad. Y para ello se requiere contar con ciertos conocimientos y desplegar ciertas estrategias: volver a leer el texto, buscar información adicional entre lo que ya sabemos, inferir una nueva idea que nos permita valorar qué explicación puede ser más viable. Toda esta compleja actividad mental no puede completarse sin la existencia de un poderoso motivo que nos empuje a hacerlo y la voluntad de perseverar en su consecución. Obviamente, no siempre es posible reunir tantas excelencias, pero sería poco razonable suponer que los problemas de los que estamos hablando surgen sólo en situaciones de lectura. De ahí que merezca la pena considerar otros contextos y situaciones que nos muestran que ser reflexivos es igualmente infrecuente en ellas.

Reflexión en otros contextos

Así, quienes han estudiado lo que ocurre en situaciones de tutoría nos ofrecen un patrón de resultados comparable al que acabamos de ver respecto de la comprensión de textos. Por ejemplo, Graesser, Person y Magliano (1995) advierten de que sólo un 5% de los temas tratados en uno de los dos corpus de tutoría que han analizado son fruto de la iniciativa de los estudiantes, el resto es suscitado por los tutores. Además, el 80% de las preguntas planteadas durante una sesión de tutoría proceden del tutor y sólo un 20% proceden de los alumnos. Este resultado puede saber a poco, pero el número de preguntas en una hora de tutoría es casi 10 veces superior al que se registra en una situación habitual de aula, donde la media se sitúa en torno a 3 preguntas por hora de clase.

Más interesante es considerar que la mayor parte de las preguntas formuladas por los alumnos parecen guiadas por la necesidad de confirmar la validez de sus conocimientos («Un diseño factorial tiene dos variables independientes, ¿no?») más que por la de ampliarlos. Peor aún, apenas un 29% de las preguntas planteadas por los alumnos reflejan la conciencia de que hay algún tipo de déficit en sus conocimientos. En términos rigurosos, sólo estas últimas suponen una actividad reflexiva genuina. Conviene resaltar que los alumnos acudían a tales sesiones de tutoría por propia iniciativa y guiados por el deseo de progresar en el dominio de la asignatura, por lo que no deja de resultar llamativo la relativa escasa presencia de reflexión en unas condiciones especialmente propicias o, en todo caso, mucho más favorables que las que proporciona la lectura de un texto. Aquí conviene señalar que cuando las sesiones de tutoría no responden a una situación tan natural y son de alguna manera creadas artificialmente, la cifra de comentarios reflexivos puede ser más baja: por ejemplo, en los datos de Chi (2001) se constata que sólo un 15% de los comentarios de los alumnos reflejan conciencia de una dificultad del tipo a «esta parte no la termino de entender del todo».

Un panorama parecido se encuentra cuando se analiza el comportamiento de los estudiantes en entornos multimedia, supuestamente muy motivadores. Renkl (2002) solicitó a un grupo de participantes que tratase de aprender a hacer cálculos probabilísticos a partir de ejemplos resueltos que se proporcionaba través de un software diseñado a tal efecto que proporcionaba, además, y a petición del aprendiz, pequeñas explicaciones que clarificaban cuanto debían hacer. Los resultados mostraron que los estudiantes que rindieron mal raramente habían solicitado esas explicaciones. Cabe suponer que si no las pidieron fue porque no eran conscientes de sus problemas o que en la soledad de su trabajo no les dieron importancia.

Mas, si «esa soledad» se rompe, como cuando se les pide a los estudiantes que expresen en voz alta sus pensamientos mientras leen, volvemos a constatar cifras muy bajas, de apenas un 20%, de verbalizaciones que reflejen que se ha detectado problemas en comprensión; el resto se dedica a repetir lo que estaba en el texto, a parafrasear su contenido o a elaborarlo (Kintsch y Kintsch, 1995).

Vemos así que esa deseable actitud reflexiva es en realidad poco común incluso en situaciones que aparentemente pueden considerarse muy favorables. Sin embargo, si reconsideramos las evidencias reunidas, quizás no deba resultarnos tan extraño que unos alumnos que están iniciándose en un nuevo dominio de conocimientos necesiten confirmar lo que ya han entendido, antes de pedir más o reconocer que necesitan más. En realidad, estos resultados pueden interpretarse de dos modos contrapuestos. El más común nos lleva, casi sin quererlo, a considerarlos insatisfactorios y nos arrastra a pensar en cómo mejorar tan lamentable situación.

Una segunda manera de entenderlos consiste en plantearse que un 50% de confirmaciones, un 25% de demandas de más conocimiento y otro 25% de revisión crítica sea una dieta equilibrada para alguien que se inicia en un domino de conocimientos complejos ¿Sería realmente viable que las tutorías consistieran mayoritariamente en confesiones de incomprensión o en demandas de más conocimiento? ¿Cabe esperar que un alumno revise críticamente nociones que apenas si han sido entendidas? Sea cual sea la interpretación que prefiramos, lo cierto es que hemos de concluir que esta actividad reflexiva a la que tanto valor concedemos quizás no sea algo espontáneo y deba ser promovida intencionalmente.

Antes de entrar en cómo esto podría hacerse, debemos aclarar que contamos con evidencias de que la experiencia de detectar inconsistencias conduce realmente a una comprensión profunda del material. Repárese que, aunque esto parece obvio, hasta ahora no lo hemos planteado explícitamente.

¿Sirve de algo ser consciente de nuestras lagunas?

Contamos, por supuesto, con evidencias correlacionales que nos dicen que cuanta más expresiones de toma de conciencia tiene un alumno, en mayor medida se produce un aprendizaje genuino. Más relevantes son los estudios que nos muestran que si se induce a un aprendiz a reparar en sus lagunas durante el estudio de un material, aumenta su nivel de comprensión

Así en uno e nuestros estudios (Sánchez, García Rodicio y Acuña, en prensa), los participantes –estudiantes universitarios– se enfrentan a un material multimedia que describe y explica la teoría de la tectónica de placas. En uno de los episodios de ese material, y tras mostrar que la corteza está dividida en placas y que éstas se mueven muy lentamente y pueden chocar entre sí, se explica que hay dos tipos de choques: uno de ellos se produce entre dos placas continentales que tienen el mismo grosor y densidad, tal y como viene ocurriendo en el Himalaya. El segundo tipo acontece cuando una placa oceánica, delgada y densa, colisiona con otra continental (más gruesa y ligera), tal y como sucede en los Andes. Además de describir cómo son estos tipos de choques, el material explica que sus efectos son muy diferentes: en el primer caso se elevan cadenas montañosas y se producen periódicamente terremotos; en el segundo, se elevan igualmente montañas pero acompañadas de frecuentes erupciones volcánicas. Los participantes pueden ver con todo detalle estos fenómenos en un vídeo mientras una explicación oral guía la interpretación de las imágenes. La presentación contiene un cierto número de páginas y cada lector decide cuándo pasar de una a otra apretando el teclado, lo que nos permite saber el tiempo que dedican a cada página.

Un hecho muy común entre los estudiantes que se han enfrentado a este material es que tienden a simplificarlo, de tal manera que acaban asumiendo el siguiente pensamiento: «las placas se mueven, chocan entre sí y como consecuencia se produce la elevación de las montañas, terremotos y volcanes». Es decir, los estudiantes sacrifican la distinción entre los dos tipos de choques y se «quedan» con lo que ambos tienen en común, lo que sin duda plantea un nivel de exigencia mucho menor. Por supuesto, sabemos que cuando a estos estudiantes se les pregunta después de estudiar el material, «¿por qué en Italia hay volcanes y en la Península Ibérica sólo hay terremotos?», el éxito es infrecuente.

Supongamos ahora que después de presentar este material sobre los dos tipos de choques, creamos dos condiciones de lectura. En la primera, (condición detección+explicación), al concluir la última página del episodio sobre los tipos de choque y tras apretar la tecla convenida, aparece como continuación un breve texto que les advierte de que pueden haber sucumbido a esa misma simplificación que acabamos de mencionar:

(4) Probablemente llegados a este punto muchos os habréis percatado de que en ambos choques las placas colisionan y que en ambos nacen montañas. Sin embargo, lo primordial no son estas semejanzas, que es en lo que todo el mundo se centra, sino –atención– qué es lo que hace diferente a los dos tipos de choques. Vamos a señalar sus diferencias

Leído el párrafo, aparece una breve explicación que en realidad lo que hace es recapitular todo cuanto acaban de estudiar.

(5) En definitiva / La primera de ellas es que  ¹ en el Himalaya chocan dos placas continentales, esto es, las placas son de igual grosor y densidad y por tanto el choque que se produce es frontal. En cambio cuando una placa es oceánica y otra continental, como en los Andes, las placas tienen distinto grosor y densidad y por eso con el choque la placa que pesa más, que es la placa oceánica, se mete por debajo de la continental y termina fundiéndose en el manto.

La segunda es que en el Himalaya las placas se pliegan y se comprimen conformando una montaña. En los Andes lo que sucede es que la placa que se hunde va resquebrajando a la que queda encima y por las grietas que se producen aflora el magma en forma de volcanes.

La otra condición (explicación sin detección) consiste en presentarles esa misma recapitulación (explicación) pero sin proporcionales la ayuda contenida en (4). Es importante subrayar que desde el punto de vista de los contenidos, los estudiantes de las dos condiciones reciben exactamente la misma información, pero a los de la primera condición se les proporciona, antes de leer (5), un reflejo de lo que muy probablemente tienen en la cabeza advirtiéndoles de que «eso que tienen» es en parte correcto pero en una parte muy relevante no lo es. En otras palabras, se les da una guía para detectar inconsistencias en lo que han comprendido del texto que están leyendo. El impacto de esta sencilla ayuda (apenas requiere 60 palabras) es enorme: el rendimiento de los participantes aumenta entre un 50% y un 100% en tareas que requieren una comprensión profunda del material como la pregunta sobre por qué aquí hay terremotos pero no volcanes y en Italia hay los volcanes.

Uno puede preguntarse por qué esa ayuda tan simple puede ser tan eficaz, pero la respuesta es la misma que la que justifica el experimento de Otero y Campanario. Los estudiantes de la condición explicación dan por bueno el logro de haber entendido que las placas chocan y por eso hay montañas, terremotos, etc. y desde esa convicción consideran la recapitulación adicional que se les proporciona como algo superfluo. Basta con suscitar esa toma de conciencia, como ocurre en la primera condición, para que esa explicación cobre sentido.

Un matiz interesante es que incluso cuando nos aseguramos de que los sujetos de las dos condiciones cuenten con un objetivo muy preciso que guíe el estudio del material, el efecto de la condición detección+explicación es el mismo. Esto quiere decir que incluso contando con una meta de estudio, una vez enfrascados en el material, ésta puede quedar relegada por el esfuerzo que supone alcanzar una comprensión superficial. En cierto modo, (3) sirve como un recordatorio de que sus logros no se ajustan, de momento, a sus pretensiones.

Esto tiene una importante consecuencia práctica: crear proyectos de lectura para un material en el que se fije con la mayor claridad la meta que debe alcanzarse puede no ser suficiente si el material ofrece una dificultad moderada. Parece además necesario que los estudiantes experimenten regulaciones on-line que les orienten a girar sobre sí mismos y reemprender la marcha.

¿Qué se debe hacer y qué se hace?

En el curso de la exposición se ha ido subrayando que la capacidad para detectar y reparar inconsistencias depende de algún modo de la naturaleza y propósitos que guían la tarea. Hemos visto que una situación de tutoría incrementa la probabilidad de que los estudiantes hagan preguntas respecto de una situación de clase normal. Igualmente, hemos sugerido que si nos basta con hacernos con una idea general de lo que leemos («esto trata de la superconductividad», «la temperatura es muy importante para superconductividad», «las placas chocan y surgen las montañas»), es muy improbable que se produzca este giro sobre nosotros mismos. Por tanto parece claro que es necesario crear contextos en los que:

1. Haya una meta visible para los alumnos desde la que puedan revisar sus logros.
2. Los aprendices estén capacitados para alcanzar cuanto menos una comprensión superficial.
3. Cuenten con apoyos o ayudas que les proporcionen la oportunidad de reparar en sus logros iniciales.

Por supuesto, el trabajo organizado en torno a proyectos en los que los alumnos tienen que operar con múltiples textos y en cuyo desarrollo se ven animados a compartir sus logros con otros alumnos, seguramente garantiza las tres condiciones mencionadas.

Esto es lo que se debe hacer. Veamos ahora qué es lo que se hace realmente en las aulas. Para ello consideraremos algunas evidencias que proceden de un corpus de lecturas colectivas que hemos reunido grabando a profesores de Primaria y Secundaria, lo que arroja un cifra de 40 (30 Primaria y 10 de Secundaria). Esas lecturas son grabadas y ulteriormente trascritas antes de proceder a un análisis minucioso en el que se van identificando los episodios que conforman esas lecturas. Por ejemplo, una lectura típica de Primaria suele tener un período de planificación, otro de lectura en voz alta (usualmente con algún episodio dedicado a aclarar el vocabulario) y otro de evaluación en el que el profesor pregunta a los alumnos para valorar si se ha entendido lo leído.

En el caso de Secundaria, el episodio de lectura en voz alta tiende a sustituirse por un tiempo de lectura en silencio. Una vez segmentada la actividad de lectura en episodios, se procede a analizar la naturaleza de esos episodios y para ello se segmentan en otras unidades más elementales en un laborioso proceso de análisis cuyos detalles no pueden trasladarse a estas páginas. Ahora bastará con retener dos resultados que tienen que ver directamente con lo expuesto es ente capítulo. El primero de ellos afecta al episodio de planificación, esto es, a los momentos dedicados a presentar el texto, justificar su lectura e identificar los objetivos y planes. Por supuesto, no todas las lecturas que hemos analizado cuenta con semejante episodio, y cuando existe no siempre se cubren todas las facetas que acabamos de mencionar. En la Tabla I se resume el primer resultado sobre el que queremos llamar la atención.

 

Patrón	PROCESOS SUSCITADOS					Número de clases
	a) Se detecta una inconsistencia o problema	b) Se visualiza un estado ideal	c) Se anticipa el camino (temas y/o estrategias)	d) Se considera deseable	e) Se considera viable

 

1	Sin episodio de planificación					14 (47%)
2			(T)			8 (27%)
3			(T / E)			2 (7%)
4						3 (10%)
5			(T)			1 (3%)
6			(T)			1 (3%)
7						1 (3%)
TOTAL						30

Tabla 1. Patrones que emergen cuando se analizan los procesos suscitados en los episodios de planificación de las 30 lecturas colectivas. Para representar cada patrón se ha sombreado la casilla correspondiente a los elementos presentes. Cuando se anticipa el camino para lograr el estado ideal (c) hemos distinguido entre señalar los temas que el texto trata (T) y anticipar las estrategias de lectura que pueden ponerse en marcha (E). Tomado de SÁNCHEZ y otros (en preparación).

La consulta de la Tabla.1 nos lleva a reparar en que aproximadamente el 50% de las lecturas carecen de planificación (Patrón 1). Más interesante todavía, cuando existe ese episodio, lo más probable es encontrar un simple listado de temas (Patrón 2) que anticipa los contenidos que irán tocándose (lo que, desde luego, no es poco), pero deja en manos de los alumnos intuir el estado ideal (b) y el problema que lo motiva (a), así como impregnar esa propuesta de deseabilidad (d) y viabilidad (e). En resumen, para los profesores parece más sencillo anticipar los temas que identificar lagunas o inconsistencias y generar metas o estados ideales. No debe pasarse por alto que son justamente estos dos procesos los que pueden ser más relevantes para promover esa lectura reflexiva tan infrecuente como atractiva.

El segundo resultado de este corpus es el tipo de ayudas que se proporciona localmente a los alumnos. Repárese que la planificación acontece antes de entrar en contacto con el material y que, como se insinuó más arriba, es igualmente importante –o quizás incluso más– insertar durante el proceso de interpretación guías que faciliten a los alumnos ese proceso de inspección que parece tan vital. Al respecto, hemos analizado las ayudas prestadas por los profesores durante el desarrollo de las tareas. Algunas de ellas las denominamos «regulatorias», pues sirven para plantear metas específicas para un epígrafe, un párrafo o para resumir lo que hasta ahora se ha venido haciendo antes de acometer otro componente de la tarea. Otro conjunto de ayudas, sirve para ayudar a los alumnos a generar la respuesta que se espera de ellos (por ejemplo, completar una respuesta: «podríamos decir que en los Andes choca una placa oceánica y otra….») y las denominamos «internas». Por supuesto, no todas las ayudas regulatorias garantizan esos procesos reflexivos de los que hemos hablado, pero hay que admitir que si un alumno escucha un resumen de lo que hasta un determinado momento se ha concluido, es más probable que él mismo detecte que su resumen no se parece al resumen que le acaban de hacer; y que si se le plantean metas específicas, cabe la posibilidad de que puede tener mayores posibilidades de apreciar si se han conseguido o no. Los hechos sin embargo nos muestran que las ayudas que predominan son las de carácter interno, esto es, aquellas que conducen a que los alumnos escuchen o tengan en mente qué es lo que deben pensar.

Una vez más podemos adoptar dos actitudes ante estos dos datos que tanto nos alejan de los contextos «reflexivos». La primera es la de sentirnos decepcionados: «¡Que mal! No hay planificación, ni ayudas regulatorias…» La segunda es tratar de entender que quizás los profesores consideran que su primera labor es conseguir que sus alumnos entiendan lo que se les dice en los textos y que sin ello no es posible hacer nada más.

No deja de llamar la atención que volvamos a encontrarnos de nuevo con las dos mismas actitudes que ya contemplamos a la hora de interpretar los datos sobre el comportamiento de los alumnos. Decepción frente a comprensión. La primera parece empujarnos a la acción: «hay que hacer algo». La segunda parece que nos lleva a contemporizar con el mundo tal y como de momento es y a proponer cambios graduales. Por alguna razón, quienes se adentran a analizar el mundo educativo parecen abocados a sentirse decepcionados y apremiados a encontrar una solución poco menos que definitiva. En realidad, y aplicando la misma doctrina que se ha ido desgranando en estas páginas, podríamos concluir que se trata de una decepción (de una detección de inconsistencia) prematura, pues antes de revisar lo que «tenemos», debemos confirmar que hemos entendido esa realidad que tan impulsivamente nos vemos empujados a cambiar. En términos prácticos, antes de pedir una lectura reflexiva, hemos de garantizar una comprensión superficial. De la misma manera, antes de pedir a los profesores que ayuden a detectar lagunas, es más razonable sugerir que hagan una planificación por muy elemental que esta sea: un listado de temas es mejor que nada; delimitar una meta es mejor que dar un mero listado de temas; suscitar la conciencia de una laguna antes de sugerir una meta es mejor que sugerir una meta… Llevamos décadas situándonos en innovaciones basadas en la decepción, y su éxito ha sido limitado. Quizás ha llegado el momento de dar una oportunidad a una visión gradualista del cambio basada en una comprensión de nuestras limitaciones.

Notas

1. Según las condiciones experimentales (5) puede empezar con la expresión «En definitiva» (condición explicación) o con la expresión «La primera…» condición (detección+explicación), garantizándose de ese modo en ambas condiciones la cohesión entre (5) y el texto precedente. Subir

Bibliografía