Lectura y lectores

La evaluación de la lectura

Por  Kepa Osoro  
Especialista en Bibliotecas escolares y Lectura 

Existe una práctica unanimidad entre los especialistas en definir la lectura –siguiendo a Isabel Solé¹ – como «un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura». Por tanto, si leer es fundamentalmente comprender, ¿cómo puede la escuela evaluar la comprensión?

Enrique Lorenzo señala que si leer es comprender un texto, la evaluación deberá apuntar a buscar información sobre el grado y los tipos de comprensión. Comprensión que no debe quedarse en lo meramente superficial, literal, sino que debe, necesariamente, apuntar a la comprensión inferencial, la capacidad de establecer relaciones. La interrogación por parte del docente, la formulación de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de fundamentar, desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar, transferir ideas presentes en el texto, sin olvidar la traducción intralingüística (búsqueda de palabras o frases equivalentes) y la traducción intersemiótica (pasar de un código verbal a uno no verbal).

Ahora bien, si se entiende que leer es un acto en el que el lector intenta comprender un mensaje verbal para conseguir un propósito determinado, su medición es realmente mucho más compleja, ya que: 

• Se tendrán que desglosar las habilidades implicadas en el acto de lectura.
• Se tendrá que abordar el problema de saber a través de qué mecanismos de control suficientemente fiables se pueden evaluar estas habilidades.

Y no tan sólo esto, porque si tenemos en cuenta que la interrelación de las habilidades en el proceso no es igual a la suma de las habilidades aisladas, necesitaremos emplear mecanismos de evaluación de la capacidad de lectura en su globalidad.

Recordemos lo que se entiende por evaluación formativa, ya que es el tipo de evaluación que defendemos para la lectura: tiene la doble función de, por una parte, dar a conocer a los alumnos cómo han avanzado y en qué punto se encuentran en el proceso de adquisición de conocimientos, y, por otra, de dar información a los maestros para que puedan reajustar sus programaciones y sus métodos a partir de cómo los resultados de la evaluación revelen que se están consiguiendo o no los objetivos previstos.

Los elementos de este tipo de evaluación se pueden resumir en este cuadro:

¿Qué?	¿Cuándo?	¿Para qué?
El progreso de cada alumno, teniendo en cuenta sus conocimientos, capacidades y actitudes iniciales.	Continuamente: en cada clase tras cada actividad.	Para conocer el proceso de aprendizaje y los cambios de actitud. Para aprender de los errores.
Características de la evaluación formativa
¿Cómo?	¿Para quién?	¿Quién evalúa?
Observando. Pidiendo estrategias de aprendizaje.	Para los alumnos. Para los padres.	El alumno. El profesor. Los otros alumnos.

No se tiene en cuenta la necesidad de crear instrumentos de medida que distingan entre los diversos tipos de texto y la capacidad de adaptar la lectura a la intención lectora.

Las pruebas no distinguen entre la información que es explícita en el texto y la que se ha de inferir, con lo cual no se tiene en cuenta la capacidad del lector para usar el conocimiento previo en la inferencia de la información.

La capacidad de recuerdo es precisamente el objeto de la medición involuntaria de muchos tests de comprensión, ya que es la memoria la que determina de forma desproporcionada el grado de acierto conseguido en las respuestas.

Se utilizan normalmente evaluaciones colectivas –incluso, si es posible, estandarizadas– para situar a los alumnos en relación con una media determinada.

Se realiza la evaluación en un «ambiente especial», que constituye una situación extraordinaria de control fuera del marco de actividades habituales, lo cual afecta a las actitudes de los chicos en relación con la actividad propuesta. La inquietud producida condiciona los resultados comparativos que se establecen a continuación. Este problema afecta sobre todo a las pruebas de lectura en voz alta, en las que la conciencia de una audiencia puede estimular o inhibir enormemente, según el carácter de cada uno.

La medición de la comprensión consiste en una evaluación centrada en el resultado que sólo ofrece datos para hacer un diagnóstico, cuando lo interesante sería recabar información sobre cómo se lleva a cabo el proceso, es decir, qué dificultades y qué soluciones adopta el alumno para llegar a comprender.

Las preguntas planteadas en términos de «verdadero/falso» eliminan los problemas de producción en la respuesta, pero, aparte de su componente azaroso, no dan ninguna información sobre los motivos de la elección.

Las preguntas de elección múltiple presentan grandes ventajas, tales como la de no condicionar las respuestas o la de ofrecer información sobre por qué se ha dado una interpretación determinada.

Nos interesa obtener información sobre los siguientes aspectos:

1. Sobre las actitudes emocionales en relación con la lectura, ya que la implicación afectiva del alumno, su grado de familiaridad y disposición en esta tarea concreta de aprendizaje condicionan radicalmente su acceso a la lengua escrita.
2. Sobre el manejo de las fuentes escritas: sobre la posibilidad de los alumnos de imaginar dónde y cómo pueden adquirir información a través del escrito.
3. Sobre la adecuación de la lectura a la intención lectora, habilidad que incluye aspectos poco presentes en la enseñanza, como saber ignorar las señales del texto que no interesan para la finalidad perseguida.
4. Sobre la velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella.
5. Sobre la construcción mental de la información. Este es, sin duda, el núcleo esencial de la comprensión y su evaluación tendrá que desglosarse en el análisis de las diversas operaciones que debe realizar el lector para saber:

• Si utiliza de forma efectiva su conocimiento previo para inferir información no explícita.
• Si integra la información obtenida en un esquema mental coherente.
• Si recuerda el significado de lo que ha leído en la memoria a largo plazo.
• Si utiliza bien las señales del texto en los diferentes niveles de procesamiento, desde los signos gráficos al discurso.

6. Sobre los procedimientos de control y evaluación de su representación mental, es decir, sobre la capacidad para localizar los errores de comprensión y sobre los recursos utilizados para corregirlos.
   

1. La actitud emocional es un aspecto imposible de reducir a una tabla de resultados, pero su observación por parte del maestro es imprescindible. Aparte de una atención general a las reacciones de los niños en relación con la lectura, pueden utilizarse pautas de observación durante la lectura.
2. Para reconocer el grado de dificultad que tienen los chicos en la utilización de fuentes escritas podemos formular planes de búsqueda de información.
3. Hacer verbalizar a los alumnos qué piensan hacer con la información que obtendrán y pedirles, bien oralmente, bien señalándolas en el texto, las partes que les han interesado para el propósito explicitado. La comparación entre las dos acciones permite juzgar la coherencia de la acción lectora.
4. La medición de la velocidad lectora tendrá siempre en cuenta que esta habilidad depende no sólo de la habilidad del alumno sino también de la dificultad del texto y del hecho de que el lector experto adecua la velocidad a los objetivos de lectura.
5. En relación con el proceso de construcción del significado:

• Explorar el conocimiento previo del alumno con preguntas externas al texto da la posibilidad de determinar posteriormente si ha sido ésta la causa de las malas inferencias, en caso de que se hayan producido.
• Algunas actividades de síntesis del texto, como poner títulos o hacer su resumen en tests de respuestas múltiples –una de las cuales es el resumen real y las otras corresponden a resúmenes erróneos–, puede dar razón de la integración de la información.
• La verificación del recuerdo deberá pasar por el contraste entre lo que se recuerda inmediatamente después de la lectura y la evocación de la información un tiempo después.
• Hacer subrayar señales y relaciones determinadas entre los elementos del texto a diferentes niveles.

6.  Insertar errores en un texto a diferentes niveles, desde letras equivocadas a incoherencias entre las partes del discurso, y pedir que se indiquen los elementos que no casan, demandar explicaciones de por qué no casan y hacer que se corrijan. Si los ejercicios son en voz alta se puede observar la reacción inmediata del lector y las vías que utiliza para corregir el error sobre la marcha.
   

Actividades		¿Qué evalúan?
Preguntas	Escritas Orales	Comprensión del texto. Capacidad de resumir. Capacidad de evocación: memoria.
	Abiertas	Comprensión del texto. Resumen escrito, estructura. Capacidad de interpretación. Memoria.
	Cerradas Respuestas múltiples Verdadero o Falso	Comprensión (detalles para respuestas múltiples). Memoria.
Lectura silenciosa cronometrada seguida de cuestionario sobre el texto leído (sin la presencia de éste).		Velocidad lectora. Comprensión. Memoria.
Lectura silenciosa con un cuestionario previo para buscar información.		Selección y búsqueda de información.
Reconstrucción de un texto.		Comprensión. Síntesis. Vocabulario y sintaxis.
Textos mutilados o desordenados.		Anticipación de hipótesis.

El aprendizaje de la lectura como un proceso diversificado y controlable
La apropiación de la lengua escrita es un proceso multiforme en el que los alumnos progresan a la vez en aspectos tan diversos como:  

•  la velocidad de lectura;
• el conocimiento de formas gramaticales propias del escrito;
• la capacidad de encontrar información;
• la manera de adentrarse en el mundo imaginario que se les propone.

La incorporación del alumno a la conciencia de todo lo que está aprendiendo a hacer es una condición indispensable para la realización de un aprendizaje efectivo y controlado.

Para esta finalidad hay que proponer a los chicos objetivos claros y concretos en su proceso de aprendizaje de la lectura. La representación gráfica de sus adquisiciones en las diversas habilidades puede ayudar a aclarar qué se está aprendiendo y dónde está cada uno respecto de los objetivos fijados.

La recapitulación de la tarea llevada a cabo en función de estos objetivos y la propia opinión del alumno sobre lo que ha aprendido le permitirán constatar sus avances a través de cuadros y gráficas, colgados en la clase o guardadas entre sus instrumentos y materiales de trabajo individuales.

Como en todos los procesos de aprendizaje hay que tener en cuenta que en la lectura se alternan grandes avances repentinos y apreciables externamente con períodos de estancamiento aparente en los que, sin embargo, los alumnos consolidan los aprendizajes hechos y se ponen las bases para los pasos siguientes. También pueden aparecer sentimientos de inseguridad ante el aumento de exigencia de la tarea a realizar

Para suavizar este salto en la exigencia lectora, tan habitual en una escuela que no ha tenido presente la continuidad de los aprendizajes lectores, sería conveniente que:  

• se utilizasen textos más similares a los reales en el primer aprendizaje;
• se mantuviesen muchas de las ayudas a la lectura que los niños encuentran en los primeros cursos;
• se dispusiese, para estos casos, de cuentos y materiales de lectura que no identifiquen la longitud con el grado de complejidad, ya que

a menudo el problema de los chicos que arrastran déficit en el mantenimiento de la atención, velocidad lectora, etc., se agrava por el desinterés causado por los textos, demasiado simples e infantiles, que se sienten capaces de leer.

 

Implicar a los alumnos en la evaluación significa también analizar conjuntamente sus dificultades concretas. El alumno ha de experimentar la sensación de que las causas por las cuales no entiende un texto pueden ser objetivadas y externas a él mismo. Si el maestro y el alumno consideran conjuntamente el problema, pueden llegar a descubrir las dificultades de un texto mal construido o con características que requieren unas habilidades que el alumno todavía no ha adquirido.

El lector podrá saber que no ha encontrado la información

por un error en la búsqueda en el índice por el desconocimiento de los signos utilizados en el diccionario por el error en la interpretación de una palabra desconocida por falta de información previa requerida para entender las referencias que contenía una noticia por no haber continuado leyendo de manera que el texto aclarase lo que parecía una incoherencia

Poder precisar las causas de la incomprensión hace que el lector pueda salir de la impresión nebulosa de que un texto no se entiende, o simplemente, que él no lo entiende, con la sensación de fracaso que la reiteración de esta experiencia implica. En cambio, el hecho de conocer, aunque se trate de conocer lo que no se sabe, produce siempre sensación de seguridad en el proceso de aprendizaje.

Discutir las soluciones a adoptar es la consecuencia lógica del análisis llevado a cabo y el alumno se sentirá interesado en él en la medida en que haya podido participar directa y personalmente en el análisis del problema.

Constituyen vías de progreso adecuadas tanto la referencia a los instrumentos de la clase que están a su disposición para superar los problemas (diccionarios, fichas individuales de ejercicios, informes con modelos de textos, etc.) como, muy a menudo, el intercambio con los compañeros, ya que el comentario colectivo o en pequeños grupos sobre la manera en que cada uno ha solucionado o acostumbra solucionar aquel tipo de problemas, el contraste comparativo de los recursos utilizados y la formulación final de reglas posibles pueden convertirse sin duda en ayudas incorporadas sólidamente por el lector para solucionar situaciones futuras.

(1) SOLÉ, I. (1999): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
(2) Proyecto Lector (2005). Madrid: Bruño, p. 36.