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Comprensión lectora y autorregulación

Por Mar Mateos
Profesora titular
Departamento de Psicología Básica
 Universidad Autónoma de Madrid

Autorregulación de la comprensión lectora

La lectura puede estar dirigida hacia la consecución de propósitos muy diferentes, lo que condiciona la manera de enfrentarse con los textos y, por tanto, el nivel de comprensión que puede lograrse. Leer una novela para entretenernos, el manual de instrucciones para saber manejar un aparato, un libro de texto para un examen, una enciclopedia para buscar información específica, textos para preparar una clase, para realizar un trabajo escrito o para debatir sobre un tema… son algunos ejemplos de situaciones en las que leemos con diferentes propósitos. Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensión distinto y, en consecuencia, demanda unas estrategias de lectura diferentes. Así, por ejemplo, para responder a una prueba que evalúa el conocimiento adquirido a partir de una determinada unidad de un libro de texto, suele bastar con que seamos capaces de recordar o de resumir el contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando se lee con el fin de realizar un trabajo escrito sobre un tema se requiere poner en marcha estrategias de selección y de síntesis de la información procedente de múltiples fuentes, estrategias de integración de las diferentes perspectivas que sobre el tema ofrecen las distintas fuentes, y de éstas, con la propia perspectiva del lector, lo que implica un nivel de comprensión más profundo.

Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situación, tenemos que regular la propia comprensión. En definitiva, la competencia lectora –es decir, la competencia para usar la lectura con propósitos y en contextos diversos– implica la capacidad para leer y comprender de manera autorregulada.

Hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001):

• Establecer los objetivos de la lectura.
• Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
• Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
• Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos establecidos.

Es importante resaltar la idea de que estos procesos de regulación de la propia comprensión lectora no necesariamente tienen lugar de manera lineal, es decir, antes, durante y después de la lectura. Más bien, se trata de procesos a los que podemos recurrir, de modo que, en cualquier momento de la lectura, como consecuencia de la supervisión de la propia comprensión y de la evaluación de los resultados que vamos alcanzando, puede redefinirse el propósito con el que se lee y modificarse el plan a seguir.

La investigación que se ha realizado en este campo nos muestra que una de las principales diferencias entre los estudiantes que alcanzan distintos niveles de comprensión de la lectura se encuentra precisamente en la habilidad para regular la propia comprensión. Para ilustrar esta diferencia imaginemos una situación que puede ser común en un aula de Bachillerato.

Un profesor ha pedido a sus estudiantes que realicen un trabajo sobre una cuestión polémica (por ejemplo, el cambio climático), que sirva de base para generar después un debate con los compañeros.

Veamos a continuación cómo dos estudiantes abordan la tarea encomendada.

El primer estudiante piensa que para poder suscitar un debate debe contrastar diferentes posiciones ante el problema. Para ello decide buscar y seleccionar los argumentos que utilizan los partidarios de las distintas posturas consultando varias fuentes. Establece, por tanto, un objetivo claro para su lectura y elabora un plan ajustado al mismo. Después de realizar la consulta, se da cuenta de que, si bien personalmente se identifica más con la posición mantenida por uno de los autores, está peor argumentada, por lo que decide recurrir a nuevas fuentes. Durante la realización de la tarea, en consecuencia, el primer estudiante va supervisando el progreso de su comprensión hacia la meta fijada, detecta un problema para lograr su objetivo y toma una medida con el fin de resolverlo. Finalmente, evalúa el resultado de las lecturas que ha hecho y decide que una buena manera de poner por escrito las conclusiones que ha podido extraer para presentárselas después a los compañeros puede ser a través de la elaboración de un cuadro comparativo, acompañado de un conjunto de preguntas basadas en los diferentes argumentos para animar la discusión.

El segundo estudiante, al igual que hace siempre que algún profesor le pide un trabajo escrito sobre un tema, consulta el término en internet y copia el primer texto que encuentra, aunque tratando de reducirlo un poco si es demasiado largo. Este estudiante, a diferencia del anterior, parece adoptar de un modo más o menos automático el procedimiento de lectura con el que habitualmente consigue «salir del paso», sin pararse a pensar en la demanda concreta que les ha hecho el profesor y sin plantearse siquiera la posibilidad de realizar la tarea de manera diferente. En este caso, no puede decirse que haya establecido una meta para la tarea ni que la haya planificado de manera intencional; en ningún momento comprueba su progresión hacia la meta y, por consiguiente, no experimenta dificultades ni ajusta su forma de actuar; tampoco evalúa el resultado obtenido.

Es evidente que la estrategia que ha seguido el primer estudiante, en comparación con la empleada por el segundo, puede llevarle a una comprensión más profunda del tema. En términos generales, se puede concluir que el primer estudiante se ha enfrentado a la tarea propuesta de un modo autorregulado. El segundo estudiante, en cambio, no ha ejercido el mismo control sobre su actuación y, aunque pudiera aumentar su conocimiento sobre el tema a partir de la consulta hecha en internet, difícilmente podrá utilizarlo para responder en forma adecuada a las demandas planteadas por el profesor.
 

Metacognición: conocimiento y control de la propia actividad cognitiva

Esta lectura autorregulada exige un cierto grado de conciencia y de conocimiento sobre la propia actividad lectora. Al conocimiento que uno tiene sobre su propia actividad cognitiva es al que nos referimos los psicólogos cuando hablamos de metaconocimiento o conocimiento metacognitivo. En el caso concreto de la lectura, este metaconocimiento comprende:

1. El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia como lectores (por ejemplo, saber que tenemos mucha experiencia elaborando resúmenes de un texto pero que estamos poco familiarizados con las tareas de síntesis a partir de múltiples textos; saber que nuestro conocimiento previo sobre el tema que desarrolla un texto es mínimo).
2. El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas aquellas características de las mismas que afectan a la comprensión (por ejemplo, saber que elaborar un resumen de un texto exige seleccionar las ideas más importantes pero que hacer una síntesis a partir de varios textos no consiste en yuxtaponer los resúmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que el grado en que un texto está estructurado influye sobre su comprensión).
3. El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo, saber que para seleccionar la información relevante puede ser útil subrayarlas o ir tomando notas durante la lectura; saber que para organizar el contenido de un texto puede resultar útil elaborar un mapa conceptual; saber que para contrastar las diferentes posiciones sobre un tema a partir de la lectura de varios textos puede ser útil elaborar un cuadro comparativo que recoja los argumentos a favor y en contra).

El conocimiento que poseamos y la valoración que hagamos de las características personales, de la tarea y de las estrategias para abordarla en una situación de lectura concreta nos ayudarán, en mayor o menor medida, a regular nuestra propia actividad, esto es, a planificar, supervisar y evaluar la propia comprensión.

El conocimiento metacognitivo que tenemos sobre la actividad lectora y el control que ejercemos sobre nuestra propia actividad durante la realización de tareas de lectura están estrechamente relacionados e intervienen de manera interactiva. Así, el lector competente no sólo usa sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su comprensión durante la lectura sino que, al mismo tiempo, la regulación que ejerce sobre su comprensión al leer puede conducirle a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos. En la medida en que uno tome conciencia de su propia ejecución durante la lectura podrá aprender nuevas cosas sobre su propia capacidad y recursos en relación con la misma, sobre la tarea realizada y sobre las estrategias empleadas para realizarla. De hecho, en la mayoría de los trabajos realizados en el campo de la metacognición, se ha adoptado este término para hacer referencia tanto al conocimiento de la propia actividad cognitiva como al control o regulación de la propia actividad cognitiva, tal y como se ilustra en el siguiente diagrama (Mateos, 2001).

Por tanto, la metacognición, como conciencia y como regulación de la propia actividad cognitiva, desarrolla un papel crucial en la comprensión de las dificultades que manifiestan muchos estudiantes para responder con éxito a las tareas de lectura con las que se enfrentan.
 

Enseñar a autorregular la comprensión lectora

Si, como acabamos de ver, la competencia lectora implica un mayor grado de conocimiento y de control de la propia comprensión de los textos, la enseñanza debería favorecer su desarrollo. Sin embargo, la enseñanza tradicional no fomenta precisamente la regulación autónoma de la comprensión lectora. Los estudiantes están habituados a leer bajo el control que ejerce el profesor. Generalmente, es el profesor quien selecciona los textos, fija los objetivos que han de alcanzar sus alumnos, planifica las tareas de lectura, identifica las dificultades que experimentan y evalúa el logro de los objetivos. El estudiante en este contexto se limita a responder a la instrucción sin llegar a comprender por qué, cuándo y cómo deben emplearse los procedimientos de lectura que se le induce a practicar. Esta práctica «ciega» conduce a muchos estudiantes a representarse la lectura como un ejercicio más o menos rutinario y mecánico, que tienden a realizar con el mínimo esfuerzo posible. Si lo que pretendemos es favorecer la autorregulación, es necesario que ayudemos a los estudiantes a enfrentarse a las tareas de lectura de forma reflexiva y autorregulada. De manera más específica, se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a la lectura con unos objetivos claros, que planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para alcanzarlos, que autogestionen las dificultades que puedan presentarse a los largo del proceso y que se autoevalúen.

Aunque es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de evaluación y regulación de la comprensión y del aprendizaje que realizan sus alumnos a partir de los textos que leen, sí puede compartirla con ellos. Para fomentar el desarrollo del conocimiento metacognitivo y favorecer la regulación activa de la comprensión lectora, profesor y alumnos podrían colaborar en actividades de lectura conjunta, en lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que comprendan.

Durante estas actividades de lectura compartida habría que proporcionar a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre:

• Sus propias prácticas lectoras.
• Las dificultades que experimentan.
• Su rol como lectores.
• Las diferentes tareas de lectura con las que tienen que enfrentarse.
• Los diferentes tipos de textos que tienen que leer.

Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden explicitar, negociar y llegar a compartir los objetivos de la actividad, el plan de acción a seguir, los criterios de evaluación, los logros y las dificultades, así como los medios para superarlas. Solo así puede facilitarse el paso de la regulación externa, ejercida por el profesor, a la regulación interna o autorregulación, ejercida por el propio estudiante.

En este proceso de transferencia gradual del control, el profesor actúa como modelo y guía del proceso de comprensión y de aprendizaje de sus alumnos, ayudándoles a tomar las decisiones que el lector competente adopta cuando se enfrenta con un texto. El nivel de ayuda que ofrezca deberá ajustarse a las necesidades y dificultades que manifiesten los estudiantes en cada momento. A medida que los alumnos vayan interiorizando las ayudas o guías proporcionadas por el profesor, éste podrá ir cediéndoles paulatinamente el control del proceso lector, dejándoles que tomen sus propias decisiones y que evalúen por sí mismos el logro de los objetivos fijados. El siguiente diagrama (Mateos, 2001) representa el proceso de transferencia gradual del control de la actividad durante la lectura.

Las actividades de lectura en grupos pequeños de estudiantes, que reflexionan y toman conjuntamente las decisiones durante la tarea, pueden favorecer también el desarrollo de la autorregulación. A diferencia de la práctica guiada, donde es el profesor el que comparte con los estudiantes la responsabilidad de completar la lectura de un texto, en las situaciones de lectura cooperativa, el profesor cede el control de la actividad al grupo, para distribuirse entre sus miembros. En este proceso de transferencia gradual del control, cuando el alumno llegue a estar en condiciones de leer individualmente sin el apoyo directo del profesor o de sus compañeros, todavía se le puede proporcionar cierto nivel de ayuda mediante el uso de guías de auto-interrogación. Este tipo de guías recogen las preguntas que el alumno debería plantearse a sí mismo para regular su comprensión lectora.

En definitiva, si queremos ayudar a los alumnos a comprender mejor los textos que han de leer, tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexión y regulación sobre sus propios procesos de comprensión.

Bibliografía