Lectura y lectores > Comprensión lectora

Lectura comprensiva

Desarrollo de habilidades interdisciplinares
Actividades comunes

Por Víctor Moreno
Escritor. Especialista en Lectura 
Profesor de Lengua y literatura 
IES P. Moret Irubide,  Pamplona

Por otro, todos los profesores, expliquen aminoácidos o la reciedumbre literaria de Stevenson, reconocen la importancia que tiene el hecho de que los alumnos comprendan. Más aún: cifran en ese gesto el éxito o el fracaso escolar.

A pesar de estas afinidades, existe una diferencia cualitativa entre uno y otro caso. Y es ésta: el profesorado de ciencias sigue anclado en la idea rancia y secular de considerar que la competencia lectora del alumnado es tarea exclusiva y excluyente del profesorado de lengua.

En el fondo de esta actitud laten ideas y prejuicios antiguos, productos directos de una injusta imagen social que mantiene que las ciencias están por encima de las letras, y que son lo que realmente importa. Pues un anfólito siempre será más importante que un sintagma, aunque éste sea endocéntrico.

Los profesores de ciencias parecen decir a los de letras: «Vuestra tarea específica consiste en prepararnos a los alumnos para que vengan a nuestras clases siendo capaces de entender y comprender todo lo que leen; capaces de identificar y organizar las ideas de los textos; y, también, claro, ¡faltaría más!, capaces de escribir sin faltas de ortografía».

En realidad, no son solo los profesores de ciencias quienes se encaraman en esta percha discursiva ingenua. También lo hacen los profesores de historia, de ética, de filosofía e, incluso, de religión. Aquí todo el mundo clama contra el mismo profesorado. ¡Es tan reconfortante tener un chivo expiatorio donde arrojar nuestra insuficiencia profesional!

Es un hecho que no todos somos profesores de lengua, pero todos utilizamos el lenguaje para transmitir conocimientos, sean matemáticos, físicos, químicos, históricos, filosóficos, lingüísticos o literarios.

En consecuencia, es necesario que el profesorado, sea cual su formación, profundice en el estudio de los procesos de comprensión y expresión del conocimiento mediante el lenguaje. Es el único camino posible para erradicar la problemática que tantos quebraderos de cabeza produce en el profesorado.

Sólo un enfoque interdisciplinar, que contemple los problemas específicos que tiene el alumnado a la hora de comprender y expresarse tanto oralmente como por escrito, podrá mitigar la sensación de continua derrota en la que estamos sumidos cada vez que se enfrentan ambos discursos.

En las circunstancias actuales, quizás sea el objetivo de la competencia lectora el único punto común de intersección que pueda recibir con éxito un tratamiento interdisciplinar por parte de todos los profesores.

¿Qué podemos hacer los profesores de las diferentes áreas?
En el cuadro que viene a continuación establezco algunas orientaciones que sirven para entender lo que sugiero.

Cada uno de los objetivos que aparecen en él es susceptible de desarrollo en cualquier área de enseñanza y aprendizaje. Lo mismo cabe decir de las actividades sugeridas. El único enemigo verdadero –¡y menudo enemigo!– de tal planteamiento es el verbalismo, al que la mayoría del profesorado estamos suscritos, al parecer, de por vida.

Si convenimos todos en que la lengua es el instrumento de comunicación por excelencia, también habrá que aceptar que la lengua es imprescindible para la construcción del conocimiento. Lo que significa que, si el desarrollo de la capacidad lingüística del alumno es insuficiente, acabará convirtiéndose en un escollo para todos.

Desde luego, no es habitual que los profesores de ciencias, matemáticas y sociales, permitan que sus alumnos lean y escriban sobre dichas materias. Que yo sepa en estas clases no existe un tiempo específico dedicado a leer y a escribir. Una dejación que contradice el hecho de que el profesorado de esas materias otorgue tanta importancia decisiva al aprendizaje de las habilidades lingüísticas; si no, no criticarían tanto su pésimo desarrollo en el área lingüística.

Conviene repetir que los saberes de cualquier área son recursos que han de convertirse en instrumentos imprescindibles para resolver problemas específicos en situaciones también concretas. Porque ¿de qué le sirve al alumnado saber tanto de esto y de lo otro y, a continuación, no saber hacer algo con dichos saberes?

El profesorado de ciencias –también el de letras, para qué engañarnos– reduce su presencia en el aula a decir el conocimiento, y obliga al alumnado a repetirlo, sea en exámenes o pruebas y controles de todo tipo. En muy pocas ocasiones, este mismo profesorado da al alumnado la posibilidad de transformar dicho conocimiento. Y ese, entre otros, sería el reto.

Fijarse en el título
Ante el título de cualquier texto podemos preguntarnos: «¿Qué dice? ¿Cómo está escrito? ¿Qué es lo que no sabemos de lo que dice el título? ¿Qué es lo que sabemos? ¿De qué hablará el texto? ¿Qué ideas o planteamientos desarrollará? ¿Me recuerda a algo de lo que he leído, he oído, he visto? ¿En qué tipo de texto encuadro dicho título, narrativo, expositivo, argumentativo?»

Por tanto, antes de leer cualquier texto, sería bueno detenerse a reflexionar en la «carnaza significante» que el título nos ofrece sin pedir nada a cambio.

Debatir el texto
El alumnado está muy acostumbrado a recibir la información de los textos como verdad absoluta. Discutir o debatir sus contenidos parece una osadía. Así, no es de extrañar que reciban los textos con tanta indolencia y sin ningún atisbo de interés. Y, sin embargo, tanto por la forma como por su contenido, muchos fragmentos de los libros de texto presentan muchas lagunas y grietas cognoscitivas. Acostumbrar al alumnado a entrar en ellos de una manera crítica y creativa ayuda a desarrollar en ellos, no sólo la competencia lectora, sino también una mirada crítica.

Leer los textos con el objetivo de debatir su contenido es una de las tareas higiénico-mentales no solo más importantes sino decisivas a la hora de desarrollar la capacidad de comprender los textos.

Escribir lo que sabemos
Antes de explicar cualquier concepto, siempre es bueno pedir al alumnado que escriba lo que sabe o piensa que sabe sobre el mismo. Las sorpresas suelen ser espectaculares. La confrontación desnivelada entre los conocimientos que se reflejan en el aula da origen a interesantes debates, en los que los conocimientos se cuestionan y se asientan.

Además, el alumnado aprende a verbalizar lo que sabe de una manera tranquila, sin las previsibles angustias que deparan los exámenes.

El sistema es elemental, pero muy productivo. Consiste básicamente en esto: El profesorado advierte que en el texto que leerá se desarrollan varios conceptos. A continuación, se propone a los alumnos que escriban todo lo que supuestamente saben de ellos. Finalmente, se pone en común lo escrito. Momento ideal para corregir todo tipo de incongruencias, supersticiones, lugares comunes, prejuicios e ignorancias varias. Y, también, para asentar una buena línea de acceso al conocimiento mediante la conversación.

Sólo dos propuestas al respecto¹.

En todas las áreas obligamos al alumnado a definir palabras, términos, conceptos y sistemas.

Sería bueno que en el currículo se estableciera una metodología interdisciplinar para llevar a buen puerto dicho cometido.

Al terminar el ciclo de la ESO, el alumno debería saber definir cualquier palabra siguiendo el esquema mental al que he hecho referencia, y, en consecuencia, conocer y practicar los cuatro tipos de definición canónicos existentes: descriptiva, finalística, contrastiva (se define por comparación con otro objeto) e inclusiva (se incluye otro elemento en la definición, que a su vez necesita ser definido).

Da cierta pena contemplar que el alumnado no utilice de forma procedimental e interdisciplinar el vocabulario que aprende en las respectivas áreas. Porque se pierde una experiencia no sólo divertida sino inmejorable para poner en circulación dicho vocabulario.

Es necesario que el alumnado escriba fragmentos o párrafos en todas las áreas, siguiendo el modelo de los esquemas organizativos elementales de los textos expositivos y argumentativos: causa-consecuencia, enumeración descriptiva, problema-solución, idea principal-ejemplo, secuencia temporal, comparación.

Si así se hiciera, seguro que muchos de los problemas de comprensión y expresión lectora se difuminarían.

La verdad es que hacer resúmenes y esquemas –en definitiva, visualizar el texto de una manera mucho más funcional y esencial– no es tarea fácil. De ahí la necesidad de que todo el profesorado se involucre en dicho objetivo.

Entre las muchas actividades pre-resúmenes que pueden hacerse indicamos a continuación algunas que están al alcance procedimental de todo profesor.

Se trata de una actividad que, practicada con cierta asiduidad, ayuda, y mucho, a desarrollar la atención y, sobre todo, a distinguir qué ideas merecen la pena ser tomadas y cuáles no; en definitiva, a separar lo esencial de lo accesorio.

Y esto se enseña. De un modo procedimental, desde luego. Primero, el profesorado toma en sus manos un texto expositivo/argumentativo y anuncia a la clase que en la pizarra realizará un resumen, un esquema, un mapa conceptual o un diagrama. Lo que sea. Esta actividad la repetirá cuantas veces sean necesarias: por ejemplo, las mismas que necesita para explicar cualquier concepto matemático, histórico y literario.

Segundo: seguro que el alumnado, vista la perfección con que su profesor realiza estas virguerías visuales esquemáticas, ya no tendrá ningún problema en hacer lo propio. Y si la tiene, pues ya se sabe: el profesorado vuelve a usar la pizarra y…

Ni que decir tiene que el terreno más apetecible de las transcodificaciones es el ámbito de lo interdisciplinar. Un texto matemático se convierte en un texto narrativo, y viceversa. Un texto de ciencias sociales lo transformamos en un diario. Un texto de física y química en un poema.

Si algo exige la transcodificación de un texto es comprenderlo bien. Si no, es imposible transformarlo al antojo del transcodificador.

Las formas de transcodificar un texto son múltiples y variadas: tablas, gráficos, representaciones arbóreas, mapas conceptuales, etiquetas, gráficas, dibujos, tebeos, diario personal, reportaje periodístico, publicidad, declaración de un testigo presencial, telegrama, informe de radio, de televisión, poema, descripción de un anuncio, narración, tarjetas de presentación, textos deportivos, noticia, artículo de opinión, esquela, teatro, guiñol…

Todos los conocimientos que vienen en los libros pueden ser transcodificados, manipulados y transformados, siguiendo unas pautas concretas que, previamente, el profesorado establecerá y que serán de obligado cumplimiento.

(1) Un desarrollo pormenorizado de actividades en esta línea puede encontrarse en mi libro Leer para comprender, editado por el Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, 2003.