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La recepción del lector juvenil

Por Antonia Mª Ortiz
Doctora en Filología e investigadora de LIJ
Profesora en el IES Las Veredillas, Torrejón de Ardoz, Madrid

«Hay más democracia y más libertad en el individuo que lee que en la multitud que atiende.»
J. Pérez Andujar, Los príncipes valientes

Introducción

A pesar de su carácter voluntario, el Bachillerato también forma parte de la Educación Secundaria. No podemos renunciar a las premisas de flexibilidad, libertad y mejora de la competencia lecto-literaria que reclamamos para la lectura en los niveles previos, sino que debemos dar coherencia a esta nueva etapa valorando la recepción que se ha hecho de lecturas anteriores y reflexionando sobre la aportación de las que se realizarán en este momento. Se trata de una actuación pertinente tanto en textos literarios como en otros tipos de discursos, ya que cada disciplina posee una manera particular de crear textos y géneros según sus objetivos específicos. Sólo cuando esto sea asumido se producirá la plena recepción de la lectura. Me centraré en este trabajo en algunas pistas para lograrlo en los textos específicamente literarios.

La recepción de la lectura en el Bachillerato

Aunque podríamos pensar que en el Bachillerato, por su carácter voluntario, los lectores son más homogéneos, la realidad revela una enorme diversidad, acentuada si cabe por la biografía lectora de cada alumno. Esto supone atender a distintos niveles de competencia lectora, pues no hacerlo supondría limitar la contribución de esta etapa al crecimiento del alumno como lector. Por otro lado, en un plazo relativamente breve, el joven accederá a la lectura, de forma casi exclusiva y autónoma, en ámbitos no formales, de ahí que ésta pueda ser la última oportunidad que tengamos, como docentes, para que el acceso se produzca de la forma más amplia, completa y placentera posible.

La competencia lectora y la competencia literaria

Las exigencias y el marco educativo actual permiten entender la actividad docente dentro del paradigma que podríamos denominar, de modo amplio, Teoría de la Recepción, al centrarse en el lector (alumno) como elemento principal del proceso comunicativo que se establece por medio de la lectura. Reconoce en el alumno un papel activo, valora la importancia de la re-creación y entiende la construcción del conocimiento como acto personal, para lo que es necesario buscar, de forma intencionada y sistemática, la creación de lectores competentes, partiendo de la comprensión lectora pero con el objetivo último de llegar al placer y a la interiorización del hábito lector, que sólo se consigue gracias a la libertad del joven y a su propia actividad, pues ello genera nuevos saberes, progresivamente ampliables (hipertextos).

Recepción de la lectura

Las funciones del docente

Las funciones que el docente deberá asumir en esta etapa serán múltiples.

La meta deberá ser la competencia literaria, que supera la mera competencia lectora, de ahí que también el docente deba trascender las funciones propias de los niveles iniciales, (animador y dinamizador) y progresivamente desarrollar las de motivador y lector-modelo, llegando finalmente a crítico y formador.

Actuaciones del docente para favorecer la recepción lectora: el intertexto

El intertexto remite específicamente a los enfoques comunicativos de la enseñanza-aprendizaje de la literatura a partir de las teorías de la recepción y establece un hilo de continuidad entre los aprendizajes de base lingüística y los literarios a partir del punto común de la lectura. Para Riffaterre, el intertexto es la percepción por el lector de relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido. El concepto ha sido desarrollado extensamente por Mendoza¹, estableciendo de forma precisa su significado, relaciones con la competencia literaria y su relevancia en el proceso didáctico. La constatación de la eficacia de este modelo en nuestra propia práctica docente nos lleva a refrendarlo con nuevas propuestas. Posee, al menos, las siguientes ventajas:

• Se vincula con la competencia literaria, cuya consecución es el objetivo último de la educación literaria.
• Conecta con el aprendizaje significativo de la literatura de base constructivista.
• Posee adecuación pragmática a las diferentes etapas.
• Valora la relevancia de la Literatura Juvenil.

Parece sobradamente justificado ampliar las actuaciones que favorecen la recepción de los textos, especialmente literarios, más allá de dos o tres obras, con carácter obligatorio y pertenecientes al canon clásico, señalando la utilidad de los estudios referidos a la intertextualidad, y de forma específica, las aportaciones de la narrativa juvenil, habida cuenta de que, si en los niveles iniciales resulta notorio que a leer se aprende leyendo, también es cierto que nunca se termina de aprender a leer, porque la lectura es una capacidad abierta que se perfecciona progresivamente.

Relaciones del intertexto lector

En el intertexto lector se producen relaciones de distinto tipo que conducen al completo aprovechamiento de la lectura. Los conocimientos necesarios (saberes enciclopédicos, culturales, literarios, lingüísticos…) convierten a la lectura en un complejo proceso comunicativo, vinculado a los conocidos elementos: emisor, mensaje/texto (código), receptor y contexto, además del canal. En todos ellos la intervención desde la perspectiva intertextual resulta particularmente atractiva, al establecer relaciones de diferente tipo (intertextualidades parciales) que garantizan en un grado variable (dependiendo de la frecuencia y profundidad con que se realicen) la recepción.

1.  Emisor: literatura de autor.
 

Cada autor deja en sus textos rasgos y características que se repiten, fácilmente reconocibles mediante relaciones que podríamos denominar de autotextualidad o intratextualidad, pues se basan en las marcas que el propio creador selecciona según sus preferencias temáticas, genéricas y formales. Podemos facilitar la recepción trabajando múltiples textos motivadores de cada autor y no sólo uno y aislado, cuyo valor sería casi exclusivamente ejemplificador. Si en los niveles previos no se ha accedido a un número suficiente de lecturas, ahora es el momento de ofrecerlas como alternativas. Este es el caso de las Novelas ejemplares o los Entremeses cervantinos antes de aproximarnos al Cervantes de El Quijote, ejemplo de diversidad en complejidad y temática. La novela más sencilla y que más éxitos nos ha procurado es La fuerza de la sangre, seguida de Las dos doncellas y El casamiento engañoso. Paradójicamente, resultan extrañas y difíciles las que el especialista califica de mejores: Rinconete y Cortadillo, El Licenciado Vidriera y La gitanilla. En cualquier caso, hay donde elegir. No obliguemos al grupo completo a leer la misma novela (Cervantes está en todas, pero tal vez los alumnos sólo estén preparados para alguna) ni les sometamos a tediosos trabajos de post-lectura. Una práctica similar es posible en 2º de Bachillerato con autores contemporáneos: Martín Garzo, José Mª Merino, Ruiz Zafón… tienen excelentes obras para el público juvenil y también adulto. Que lean y disfruten (y establezcan relaciones). Demos libertad para elegir y para leer según un ritmo propio. Diez breves preguntas permitirán al docente saber si el alumno ha leído o no la obra. No obstante, la lectura en sí y el basamento para posteriores lecturas son mucho más importantes que los aciertos. Pensemos que, a veces, la comprensión puede producirse de forma diferida, después de realizar otras lecturas.

2. Mensaje/texto: relaciones entre un texto y otros textos.

Los textos mantienen relaciones entre sí que se derivan de su propia condición discursiva. Se clasifican en géneros y poseen un peculiar lenguaje; además, como consecuencia de lo anterior, establecen lazos temáticos, formales o argumentales. Conocer las características de un género, siquiera sea intuitivamente, facilita la recepción, al igual que el conocimiento del código y la familiarización con el tema tratado. Si los jóvenes se han acercado a novelas epistolares (podemos haber leído Donde vuelan las cometas, de M. Rayó y reforzar en 2º con Pepita Jiménez, San Manuel Bueno, mártir o La familia de Pascual Duarte), la recepción de Lazarillo de Tormes será más rica; si ya conocen alguna pieza teatral en verso, entenderán mejor las obras dramáticas de nuestro Siglo de Oro; si han «sufrido» con Laurencia en Fuenteovejuna, disfrutarán con Isabela en El alcalde de Zalamea.

Cualquier docente tiene en su mente y en su agenda de clase obras que presentan conexiones genéricas, formales, temáticas, estructurales…, pero no siempre las ponemos a disposición del alumno, permitiéndole establecer las necesarias relaciones intertextuales. Y en este punto, no sólo los clásicos, que tal vez no estén al alcance de algunos, pueden ayudarnos, sino también la narrativa juvenil; su aportación es análoga a la de las obras consagradas pero su recepción puede resultar en ocasiones más sencilla y suscitar mejor acogida, posibilitando las relaciones, tal vez, de más amplio espectro, por la enorme combinación de posibilidades. Veamos algunos ejemplos:

1. Relaciones temáticas²: el tema del viejo que se casa con la joven (los matrimonios desiguales) se repite desde la Edad Media y llega a la actualidad, adoptando géneros, formas y tratamientos variados. No dejemos pasar este tema que hará pensar a nuestros jóvenes y llevémosles al cuento XVII de Timoneda, en Sobremesa y alivio de caminantes, para hacerles sonreír; sigamos con Cervantes (El celoso extremeño), Moratín (El sí de las niñas), y Clarín (La Regenta) llegando hasta Lorca (La zapatera prodigiosa), eligiendo o profundizando si el alumno lo requiere.
2. Relaciones formales: el reconocimiento de ciertas técnicas (narrativas, poéticas o dramáticas) también facilita la recepción. Menudean los ejemplos: tipos de narrador, caracterización de personajes, clases de diálogo, estructura de la trama, metaliteratura… Los alumnos que han leído con abundancia tal vez no sepan dar nombre a todos los fenómenos, pero pueden reconocerlos, lo que resultará mucho más enriquecedor que memorizar la teoría al respecto. Aquí la narrativa juvenil es un buen filón. La técnica del contrapunto pueden descubrirla con dos tratamientos distintos en El maestro oscuro, de C. Mallorquí, y El último enigma, de J. M. Gisbert, mientras que la narración retrospectiva aparece combinada con la epistolar en Las luces de septiembre, de C. Ruiz Zafón. Un buen ejemplo de primera persona narrativa lo constituye El escritor asesino, de B. Álvarez, Vini, vidi en bici, de V. Blanco, o La apuesta de Pascal, de E. Cansino. Una curiosa adaptación de multiperspectivismo puede observarse en El secreto de la judía, de B. Álvarez, con un final abierto a la interpretación que los personajes y el lector quieran hacer.
3. Relaciones de motivos, asuntos… Una misma historia aparece recreada a lo largo de la literatura de múltiples maneras, tanto que el tema ya no es el mismo. Permitamos a nuestros alumnos comparar el poema «Los motivos del lobo», de Rubén Darío y el cuento El reincidente, de Sánchez Ferlosio. También aquí podemos abordar el tratamiento de los mitos clásicos, que sirven, a lo largo de la historia literaria, para propósitos diversos, ya sea ejemplarizantes (Garcilaso: «A Dafne ya los brazos le crecían…») o jocosos (Quevedo: «Tras vos un alquimista va corriendo…», «Bermejazo Platero de las cumbres…»). Podríamos aún añadir otros tópicos literarios que todos manejamos con frecuencia: carpe diem, ubi sunt, beatus ille, tempus fugit, etc.
4. Relaciones de caracteres. Determinados personajes literarios forman parte de nuestro conocimiento incluso cuando no se han leído las obras en las que aparecen (hipotexto conocido). Antes de que el alumno acceda al texto original puede resultar útil familiarizarle con lo que ese personaje representa y cuáles son sus características. Esto pueden hacerlo, en el caso de don Quijote, leyendo Días de Reyes de Magos, de Pascual, o El caballero dormido, de Martín Garzo, estableciendo claras relaciones de metatextualidad. También entenderán mejor la particular relación Sancho-Quijote si acuden a otras parejas literarias que interactúan de forma similar, como en El jardín de los autómatas, de Boix, o Menguante, de Gómez Cerdá. Esta última obra, junto con Los héroes de Kalanúm, de Negrete, y Magos al atardecer, de Gisbert, constituyen además un interesante panorama de reflexión metaliteraria sobre la tarea y responsabilidad del escritor que preparará terreno a la renovación de los 60. Al margen de la narrativa para jóvenes podemos recordar otros personajes recreados históricamente: el Cid (Poema de Mío Cid, romances, piezas teatrales), don Juan (El burlador de Sevilla, Don Juan Tenorio, El estudiante de Salamanca, Álvaro Mesía…) Celestinas y Trotaconventos, etc.

3. Receptor/lector.

En el joven, la recepción lectora se ve fuertemente condicionada por sus peculiares características, muy particularmente por las experiencias personales previas (su historia o biografía literaria). Si éstas han sido escasas o poco gratificantes, cada nuevo texto deberá abrirse paso entre las dificultades y rechazos que ello ha motivado y la recepción no se realizará de forma plena, ni servirá por tanto de hipotexto de nuevas lecturas. Es en este punto en el que debemos estar vigilantes para que el hábito lector no quede interrumpido por una selección inadecuada, un exceso de lecturas impuestas o actuaciones aisladas, que pueden llevar al joven a creer que las obras literarias son sólo cosa de clase y el único beneficio que reportan es la nota.

Nuestra tarea como guías y motivadores consiste en mantener viva la llama de la lectura, posibilitando la recepción de nuevas obras, aunque el momento no sea, en todos los alumnos, el que nuestro programa oficial ha predeterminado. Para ello nada más eficaz que lecturas alternativas que, de una forma u otra, se relacionan con la literatura o el canon de clase pero cuyo tratamiento o dificultad difiera. Junto al resto del equipo educativo convendría seleccionar una serie de textos que contribuyesen al enriquecimiento del alumno según sus intereses y que, lejos de presionarle, le permitieran aprender disfrutando.

Será el propio especialista el que, ya en estos niveles educativos, aconseje mejor que cualquier otro, dada la abundancia de títulos. Destacamos, a modo de ejemplo, los de Moreno Castillo, Fibonacci, el primer matemático medieval, y Martín Casadelrrey, Cardano y Tartaglia. Las matemáticas en el Renacimiento Italiano en la Editorial Nivola para las matemáticas y para filosofía –en particular el Humanismo renacentista y la figura de Da Vinci– son deliciosos Dos años con Leonardo, de Fernández Pacheco, Edebé (1999), de gran sencillez, y El secreto de Mona Lisa de Dolores García, Ed. Roca (2005). La relación podría ampliarse al resto de materias.
 

4. Contexto.

Intervenir en el contexto supone atender, en primer lugar, al contexto de producción y, después, al de recepción. Así pues, deberemos facilitar la comparación entre varios textos producidos en un mismo momento (relaciones en sincronía), pero también posibilitar que cada alumno según su situación (académica, personal, madurez lectora, etc.) pueda elegir entre un abanico amplio de lecturas. En las hasta ahora ineludibles «lecturas obligatorias» sería conveniente la coordinación entre el equipo docente (selección de obras, dotación bibliotecaria, temporalización…) para permitir al joven atender a sus deseos lectores sin presiones y con coherencia, particularmente en materias que se interrelacionan, como la Literatura, la Historia o la Filosofía. Las lecturas que se realicen en una u otra asignatura pueden resultar, dependiendo de la planificación, útiles o tediosas, facilitadoras o entorpecedoras del aprendizaje, enriquecedoras o desmotivadoras.

Conclusiones

El Bachillerato, por su propio carácter voluntario, es el momento apropiado para abordar la lectura en toda su amplitud y reforzar los lazos afectivos que harán lectores para siempre. Para conseguirlo, nada mejor que facilitar el acceso a múltiples lecturas y canalizar las relaciones intertextuales que de ellas se deriven de forma adecuada a cada alumno, según su particular historia literaria y sus intereses para el futuro.

Notas

1. Particularmente en La educación literaria, bases para la formación de la competencia lecto-literaria (2004), Málaga: Aljibe, donde propone un modelo con unos componentes, objetivos y funcionalidad propios y Literatura comparada e intertextualidad (1994), Madrid: La Muralla. Subir
2. Existen muchas antologías temáticas de poemas para la Secundaria obligatoria, como La rosa de los vientos y Las cuatro estaciones, Barcelona: Vicens Vives. Subir