Lectura y lectores > Reflexiones generales

La lectura como transformación del pensamiento

Por Isabel Solé
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Barcelona

Es posible que si usted comenta con amigos y conocidos que no desempeñen profesiones docentes que ha pasado algunas horas de esta tarde consultando un monográfico sobre la lectura en Bachillerato, la reacción que en ellos se suscite –descontando quizá una cierta conmiseración por los quehaceres con que ocupa usted su tiempo– sea de sorpresa o perplejidad. ¿Lectura en Bachillerato? ¿Qué es lo que hay que discutir acerca de la lectura en una etapa post-obligatoria, que tiene su horizonte en la universidad? ¿Es que no saben leer los alumnos de Bachillerato?

El propósito de este artículo es aportar algunos elementos que permitan vislumbrar el interés de hablar de lectura en todas las etapas educativas, incluida la universitaria; y, en un sentido más amplio, de considerarla como una verdadera herramienta de la que nos servimos a lo largo de toda nuestra vida. En primer lugar, discutiré el papel de la lectura como instrumento psicológico y como instrumento cultural. Los argumentos expuestos permitirán contraponer una visión procesual, compleja y multidimensional de la lectura a la confortable y extendida consideración de la misma como técnica, medio de descodificación o de acceso a la información que otros proporcionan. Mi tesis, tributaria de las tesis de numerosos autores que se sitúan en la órbita del socio-constructivismo y de la psicología cognitiva, es que además de posibilitar dicho acceso, la lectura es un poderoso medio para pensar, para transformar el pensamiento.

En segundo lugar, aportaré algunos datos de investigación que reflejan que esta tesis encuentra dificultades en su concreción práctica, en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Terminaré con algunas consideraciones generales sobre la lectura y su enseñanza.

Leer y pensar: la construcción de una mente

A diferencia de otras especies, que cuentan únicamente con su dotación genética para adaptarse a las condiciones de su medio y sobrevivir en él, los humanos disponemos de una doble herencia, biológica y cultural. Llegamos al mundo con un equipo cognitivo de serie de raíz biológica que la cultura amplifica y reestructura (Pozo, 2008). La cultura, entendida como el conjunto de adaptaciones exitosas que hemos podido crear a lo largo de nuestra historia (Bruner…), puede ser transmitida de generación en generación. Ello es así porque hemos sido capaces de encontrar los medios adecuados que garantizan dicha transmisión, y porque estamos particularmente bien dotados para aprender dentro de una cultura.

Entre esos medios, la escritura ha sido considerada como uno de los más poderosos por su capacidad para extender la memoria y para acumular el conocimiento constituido, y, más recientemente, para construir nuevos conocimientos. Algunas de estas funciones se encuentran ya en los primeros sistemas de escritura conocidos. Como ha señalado Tusón (1997), «(...) la escritura desempeñó un papel más bien restringido, modesto y necesario: el de liberar la memoria de cargas excesivas».

Su aparición, hace más o menos 5.000 años en tierras de Mesopotamia, se debió a la necesidad de llevar las cuentas de todo lo que entraba y salía en los almacenes centralizados de los templos. La fijación de determinadas informaciones mediante la escritura pronto se extendió a otros temas, vinculados a los mitos fundacionales y religiosos, a las leyes, las prácticas técnicas y científicas, y también generó la producción literaria. La escritura marca la línea entre la prehistoria y la historia; es un producto humano, una prótesis, pero una prótesis revolucionaria, pues se convierte en la memoria de los intentos y los inventos que nos han permitido superar los estrictos límites que nos impone la biología. Este carácter simultáneo de memoria acumulada e impulso del desarrollo social e individual ha sido reconocido desde diversas disciplinas –psicología, lingüística, sociolingüística– que se han aproximado al estudio de la lectura y la escritura.

«Con esta memoria suplementaria, nuestra especie daría un salto excepcional, desconocido en el mundo biológico, y por primera vez una entidad no biológica intervendría decisivamente en el proceso evolutivo. Esta entidad, esta memoria, es nuestra cultura y es un universo de conocimientos que nos ofrece nuestra especie y que no están escritos en nuestros genes.» (Serrano, 1993, pp.10-11).

Sin embargo, la escritura, como otros sistemas externos de representación –las matemáticas, los sistemas informáticos, la notación musical, los mapas y gráficos…– no son simples contenedores o vehículos del conocimiento, instrumentos cuyo dominio nos permite entrar en contacto con los saberes culturales. Cada uno de esos sistemas de representación promueve unas formas de comprender, aprender y representar la realidad; al interactuar con ellos, al utilizarlos, se generan nuevas capacidades y funciones cognitivas (Martí 2003; Martí y Pozo, 2000). Su adquisición es un largo proceso de reconstrucción que exige el uso de dichos sistemas en actividades socialmente significativas. Simultáneamente, su uso y progresivo aprendizaje reconstruyen también las posibilidades cognitivas del aprendiz. Pero la escritura es imposible sin la lectura, y para entender las consecuencias cognitivas de la escritura, como señala Olson (1998), hay que preguntarse acerca de los modos de leer, esto es, acerca de las formas en que los lectores resuelven el interesante problema de encontrar el significado de un texto. En sentido contrario a lo que suele ser habitual, para Olson, dicho problema se vincula no a lo que los textos representan (palabras, oraciones, ideas), sino más bien a lo que no representan (la forma en que el autor quiere ser leído; la posición y actitud desde la que deja dicho lo dicho, su intención).

Funciones de la escritura y formas de lectura

Si sus conocidos y amigos, como es de suponer, son gente amable y bien dispuesta, quizá no se sentirán muy incómodos si les pregunta nuevamente, esta vez acerca de las relaciones entre escritura y oralidad, si les pide su opinión sobre lo que ellos creen que la escritura representa. Probablemente, bastantes considerarán que la escritura permite transcribir el habla y así comunicar en situaciones diferidas, no cara a cara. Algunos se remitirán a los problemas de los sumerios, y enfatizarán el carácter de memoria acumulativa que sin duda posee. Quizá unos pocos añadan la idea de que la escritura “sola” está incompleta, y remitan a las aportaciones del lector para comprender el texto escrito.

Veamos estas opciones en conjunto, pero con algo más de detalle. La escritura ¿permite transcribir el habla? Ciertamente, pero de un modo imperfecto. Se puede transcribir lo que se quiere decir, pero no el modo en que se quiere que se diga, el tono. El lector puede acceder con cierta seguridad al contenido de un enunciado, pero su tono e intencionalidad deberá ser inferido, en un ejercicio que va más allá del significado literal del texto y entra de lleno en la interpretación. Encontramos aquí un ejemplo –que no es único– de aportación del lector al texto en el que se hace visible que lo dicho por el autor es pensado de una forma particular por el (cada) lector. Pero, sobre todo, nos enfrentamos a un problema crucial –también para la lectura en Bachillerato, piénsese en el «comentario de texto»–, el que remite a la distinción entre significado literal e interpretación y que se encuentra en el origen de las dificultades que experimentan numerosos estudiantes para elaborar y pensar tomando como objeto la información que proporciona un texto, aun cuando puedan comprenderlo. Para analizar esta distinción conviene mirar brevemente al pasado.

La mayoría de estudiosos consideran la emergencia de la escritura como una auténtica revolución en la historia de la humanidad, aunque son menos numerosos los que ponen de relieve que, si bien al principio –como sugiere Tusón– constituyó un medio para liberar la memoria humana de cargas excesivas, pronto la escritura condujo a cargarla aún más (Pozo, 2008): dado el carácter perecedero y costoso de una información escrita apenas accesible, ésta debía ser aprendida literalmente, «al pie de la letra» para conservarla. Leer es en la Grecia clásica reproducir el texto, lo que supone la emergencia de una nueva función, la memoria literal, así como de numerosas técnicas mnemotécnicas destinadas a facilitar la engorrosa tarea asignada a los escasos lectores existentes. Dichas técnicas florecerán en la Edad Media, época en que la lectura es una actividad para ser escuchada, para oír al lector, aquel que tiene el poder de acceder al significado autorizado. En la lectura de la Biblia cristiana, que constituye en el medioevo el texto por excelencia, se oponía la letra del texto –su forma verbal– a su espíritu, su significado, que era lo considerado verdaderamente importante, y que era objeto de epifanías e invenciones sin límite. Fue en el siglo XII cuando los humanistas empezaron a desarrollar la noción de comprensión literal, aunque con anterioridad algunos sabios como San Agustín y especialmente Hugo y Andrés de San Víctor reconocieron la significación del sentido literal de las Escrituras y desarrollaron un método sistemático de interpretación, opuesto a la búsqueda de la revelación, a la lectura entre líneas y a la epifanía como modo de llegar al significado.

La Reforma y Contrarreforma religiosas y la imprenta constituyen hitos en la progresiva configuración de la lectura como instrumento del pensamiento. Considerada durante mucho tiempo un mero registro, una ayuda a la memoria o una forma de acercarse al dogma/significado revelado, lentamente irá adquiriendo nuevas y arriesgadas funciones, vinculadas a un nuevo tipo de interpretación, al establecimiento de criterios propios, a la transformación de la información en conocimiento. Lutero, experto en filología y en antropología cultural, leyó los textos en sus lenguas originales y los interpretaba en su contexto cultural. Para él, que representa un nuevo modelo de lector, el significado debía buscarse en el texto. Lutero consideraba la interpretación como dependiente del conocimiento lingüístico y del conocimiento de las intenciones del autor, rechazando de ese modo las interpretaciones –extrapolaciones, fantasías, sueños– que autores anteriores habían creído encontrar en las Escrituras para apoyar los dogmas de la Iglesia.

«La significación del cambio de Lutero fue tratar los textos escritos como representaciones autónomas de significado. Era la creencia de que los textos podían hablar por sí mismos; no se requería la autoridad ni el dogma para ir del texto a la interpretación (…) todo aquel que pudiera leer podía consultar el texto por sí mismo y, por tanto, usarlo como prueba para juzgar la validez de una interpretación. Podríamos decir que se había naturalizado y democratizado la interpretación» (Olson, 1994, 178).

La imprenta, por su parte, facilita la difusión y la distribución de nuevos textos, tanto religiosos como de tipo científico, lo que contribuye a la socialización y, paralelamente, individualización de informaciones de diverso tipo. Pero es sobre todo el cambio en la forma de ser lector (el que conduce al lector que comprende por si mismo, visual, rápido, que no depende de otro, que puede elegir donde detenerse, donde saltar, cuando volver atrás) lo que es revolucionario, lo que permite concebir la lectura como una actividad psicológica, individual y social a la vez. La posibilidad de que varios lectores puedan acceder al mismo texto permite establecer la aguda distinción conceptual entre «lo dado» (el texto) y su interpretación. Interpretar, he ahí el problema. Para los clásicos leer es reproducir. Para el monje medieval, interpretar es llegar al significado, hacerlo claro y explícito; es revelar el auténtico sentido. Interpretar, en el sentido moderno, es algo completamente distinto: es explicar, ver bajo una determinada perspectiva, acceder a lo que se piensa que significa el texto, llegar a un significado entre otros posibles que también pueden ser considerados.

La lectura no es intemporal: se modifican los soportes y los contenidos pero también –y quizá sea lo más importante– se modifican las formas de ser lector. Desde el lector reproductivo de los clásicos hasta el lector analítico de la modernidad, pasando por el lector escolástico (véase Pozo, 2008, 93), lo que ha cambiado es todo. Leer no es (o no es siempre) reproducir, es desplazarse hacia el significado, lo que requiere interpretación. Hacer intervenir el propio conocimiento, anticipar las intenciones del autor, considerarlo en su contexto y, con ese bagaje, interpretar un texto es sin duda cognitivamente más complejo que decir lo que dice un texto, o repetir un significado establecido o hacer volar la imaginación atribuyendo un significado alejado de las restricciones de lo literal. Interpretar es pensar sobre el significado, en un diálogo que involucra al lector y al autor. Estamos ante una nueva forma de leer que implica una nueva actitud ante el conocimiento, una nueva forma de aprender en la que lo meramente reproductivo, lo estrictamente interpretativo, da paso a una actitud epistémica en la que el lector busca racionalmente un significado plausible para el texto, entre otras posibles significaciones.

Los múltiples modos de ser lector en las instituciones de enseñanza

Aunque quizá no resulte del todo evidente, las disquisiciones anteriores tienen algunas implicaciones que nos ayudan a reflexionar sobre el papel de la lectura en el Bachillerato (así como en la Universidad, y también a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria).
 

• La lectura no es una capacidad que se aprende de una vez, en un ciclo o una etapa de la escolaridad, y que luego se “aplica” sin más a textos distintos, cada vez más complejos. Por una parte, porque cada disciplina posee una forma particular de articular por escrito su corpus de conocimiento; maneras específicas de formular los contenidos de que se ocupa, que varían en numerosos aspectos (el grado de estructuración de los problemas, el grado en que su solución es evidente o algorítmica, el grado en que se proporciona la información necesaria para resolverlos...). No es lo mismo leer (ni escribir) química que filosofía –como saben todos los profesores de Bachillerato–, y cabe suponer que los lectores necesitan en cada caso estrategias específicas que puedan ajustarse a diversos textos, a su forma y a su contenido. Por otra parte, porque de hecho los estudiantes pueden aproximarse a esos textos como lectores distintos: como el lector reproductivo, aquel que dice lo que dice el texto; como el lector medieval o escolástico, que repite el significado autorizado (esta vez el que proporciona el profesor); o como un lector crítico, capaz de interpretar el texto, de pensar acerca de lo que comprende.
   

• El “producto” o resultado de la lectura difiere, y por lo general, puede relacionarse con los procesos de lectura en que nos involucramos. Una lectura reproductiva tendrá como producto la recapitulación oral o la paráfrasis escrita, más o menos mimética (en respuesta a preguntas, en resumen o incluso en ensayo y comentario) del texto leído. Una lectura crítica tendrá productos distintos, a veces inesperados, pero más personales. Su huella, más o menos perceptible, sin embargo, se encuentra en los procesos de reflexión que ha generado, en la posibilidad de haber cuestionado o modificado conocimientos previos, de generar aprendizaje, o al menos dudas. La lectura reproductiva no puede tener ese alcance, no lo perseguía. Su objetivo no es transformar el conocimiento, sino decir el conocimiento que dice el texto.
   

• Se comprenderá por lo dicho hasta aquí que la lectura no es sólo un medio de acceder al conocimiento, sino un poderoso instrumento epistémico que permite pensar y aprender. Pero no de toda lectura se deduce su potencial epistémico; en este contexto, cobran todo su alcance las palabras de Kozulin (2000, p.146) cuando afirma:

«(…) la alfabetización, en sí misma y por sí misma, rara vez conduce a cambios significativos en el estilo cognitivo y el aprendizaje. Lo esencial son las prácticas y usos en los que interviene esta alfabetización (…). No basta con que los estudiantes estén alfabetizados formalmente; también es necesario que utilicen la alfabetización de una manera que sea pertinente para el objetivo de la educación formal».

Saber leer (o saber escribir) no presupone necesariamente saber leer de forma crítica, para pensar o generar conocimiento. Este potencial solo se concreta cuando el lector participa en situaciones que le exigen ir más allá del texto dado y adentrarse en su análisis, contraste, crítica, reflexión. De hecho, un estudiante puede llegar a Bachillerato pudiendo comprender los textos a los que se ha enfrentado hasta ese momento, y a la vez con escasa o nula experiencia en este tipo de lectura que sin duda es el que se requiere para comentar un texto literario, para comprender la filosofía o para introducirse en los conceptos, principios y teorías de las diversas disciplinas. Dicho sea de paso, este es uno de los aspectos que conviene resaltar de los resultados de la muestra española en las pruebas PISA (2003): en el mejor de los cómputos, sólo el 23% de nuestros estudiantes de 15 años se muestran capaces de realizar las que se consideran tareas difíciles de lectura en textos densos. Estos estudiantes localizan informaciones no evidentes y se involucran en procesos de interpretación y de reflexión teniendo en cuenta de forma simultánea varios criterios. Pueden usar estrategias adecuadas para elaborar respuestas correctas que exigen comprensión profunda, elaboración de deducciones e hipótesis, abordar la ambigüedad del texto, evaluarlo críticamente y recurrir a conocimiento especializado.

Comprender por qué ocurre esto obliga a un análisis complejo, capaz de tener en cuenta numerosas variables de diversa naturaleza y amplitud (sociopolíticas, económicas, familiares, personales, educativas...), cuya consideración escapa por completo a las posibilidades de este artículo. Mencionaré sólo algunos aspectos que se refieren al ámbito educativo.

Usos y prácticas de lectura en Educación Secundaria y Superior

Diversas investigaciones (Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) ponen de manifiesto que las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes. En una revisión exhaustiva de investigaciones realizadas sobre la enseñanza de la lectura en Educación Secundaria Alvermann y Moore (1991) encontraron algunas constantes: su carácter tradicional; el predominio del libro de texto; la orientación factual de los contenidos (por encima de los conceptuales y procedimentales); y la elevada regulación que ejercen los docentes sobre la lectura de los estudiantes. Otros estudios realizados en la Educación Secundaria (Langer y Appelbee, 1987) y en la Universidad (Tynjälä, 1998) muestran que en las aulas se enfatiza el trabajo individual a partir de una única fuente, y que las tareas suelen estar encaminadas a la reproducción de la exposición del profesor o de lo leído en el libro de texto. Así las cosas, no es sorprendente que Nist y Simpson (2000) encontraran a los estudiantes preuniversitarios que participaron en su investigación escasamente preparados para aprender de forma autónoma.

En nuestro país, una investigación realizada con una muestra de 214 profesores y 646 alumnos (del 1er y 2º ciclo de ESO, Bachillerato y Universidad) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura para aprender que proponían y realizaban respectivamente (Solé, Mateos, Martin & alt., 2005; Solé y Mateos, 2007) reveló, entre otros aspectos, lo siguiente:

1. Las tareas que implican leer y escribir para aprender más propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco complejas (tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples). Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composición escrita y conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento.
2. Las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboración, integración de fuentes documentales diversas y composición escrita, no son frecuentes en ningún nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para fomentar un aprendizaje profundo y sólido. Entre estas tareas se encontrarían elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o más textos, comentar textos y elaborar ensayos.
   
   Estos resultados, válidos para la muestra en su conjunto, se matizan en función del nivel educativo. Así por ejemplo, la tarea «Realizar un comentario de texto» se propone y realiza específicamente en segundo ciclo de ESO y en Bachillerato –con toda probabilidad por la expectativa de las PAU–. Otro efecto aparece en la valoración de las tareas que se consideran más útiles para aprender: a medida que aumenta el nivel educativo aumenta la valoración de tareas cuya resolución presenta mayor complejidad (en Bachillerato: responder preguntas por escrito; leer dos o más textos y elaborar un esquema o mapa conceptual). Los profesores de Bachillerato y especialmente los de Universidad conceden mayor relevancia a tareas vinculadas con el seguimiento de sus explicaciones (tomar apuntes). Por su parte, los alumnos de todos los niveles coinciden bastante –aunque les otorgan distinto peso– en las tareas que consideran más útiles para aprender: tomar apuntes, identificar ideas principales, leer y subrayar, leer un texto y elaborar un mapa conceptual.
   
   En la tabla 1 puede observarse la valoración que profesores (n = 59) y alumnos de Bachillerato (n = 182) realizan acerca de la utilidad de diversas tareas para aprender¹.

 Tabla 1. Tareas más valoradas para aprender por profesores y alumnos

Tarea	Profesores (n= 59)	Estudiantes (n= 182)
Tomar apuntes	15.2%	41.8%
Identificar ideas	24.2%	14.4%
Leer y subrayar	-	11.8%
Leer un texto y elaborar un mapa conceptual	-	9.8%
Responder preguntas por escrito	12.1%	-
Organizar apuntes	12.1%	-
Leer dos o más textos y realizar un mapa conceptual	9.1%	-

Estudios cualitativos realizados en el mismo proyecto de investigación sobre casos específicos de todos los niveles educativos –incluido el Bachillerato– ofrecen resultados que proporcionan nuevos elementos para la reflexión, entre los que cabe considerar:

3. La presencia de dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, debidas prioritariamente a:

• uso de procedimientos inadecuados (procedimiento directo, elaboración del resumen “de memoria”; resumen sin lectura global previa);
• reproducción de una secuencia mecánicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente copiar lo subrayado) y, sólo eventualmente, revisar aspectos formales (pero sin atender al texto fuente);
• ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente (que “desaparece” de la situación de producción);
• ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen y que proporcione criterios para saber qué contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar....

4. La escasez de tareas que exigen integrar y sintetizar información de fuentes diversas en todos los niveles educativos y el ínfimo porcentaje de estudiantes que logran realizarlas adecuadamente (5%). Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades.
    
5. El elevado porcentaje elevado de estudiantes, incluso en niveles superiores, interpreta erróneamente lo leído. No son estudiantes que no sepan leer, pero la ausencia de relectura o de revisión conduce a no detectar ni compensar los errores, que acaban así formando parte de lo que se aprende.

En síntesis, tomados en su conjunto, y pese a su carácter evidentemente parcial, los resultados de las investigaciones a que hemos aludido parecen apuntar determinadas tendencias. Por una parte, no parece existir una tradición consolidada de “enseñar” cómo leer los textos disciplinares o literarios complejos en la educación secundaria. Ello no quiere decir que no existan tareas alrededor de estos textos; lo que se remarca es la ausencia de tareas específicas de enseñanza dirigidas a ellos. Por otra parte, las tareas que involucran a los estudiantes, por sus características, parecen mejor dotadas para promover una lectura más bien reproductiva que una lectura crítica y epistémica. Componentes de la tarea como la reelaboración e integración de la información de múltiples fuentes, o una organización cooperativa en su resolución, que se muestran potentes para fomentar la profundidad y comprensión en el aprendizaje, no se encuentran muy presentes en las investigaciones revisadas. Por último, el análisis minucioso de los procesos y productos llevados a cabo por estudiantes de Bachillerato así como de Universidad ponen de manifiesto, aun en estos niveles educativos, la persistencia de procedimientos inadecuados incluso para realizar tareas necesarias para aprender y que involucran lectura y escritura, así como estrategias de lectura simples, en las que la falta de control sobre lo leído conduce a frecuentes errores de comprensión que no son reparados (y que subyacen por tanto a comprensiones erróneas).

¿Tiene sentido hablar de lectura en el Bachillerato? Tiene todo el sentido porque los estudiantes se enfrentan a una cantidad considerable de contenidos disciplinares complejos cuya adquisición exige comprensión y reflexión. Si no disponen de las estrategias adecuadas para atribuir significado a los textos, los abordarán haciendo uso de una lectura reproductiva, útil quizá para mostrar que se sabe lo que los textos dicen (y no olvidemos el importante papel que aquí juegan las evaluaciones, las normales y las PAU), pero poco adecuada para generar auténtica comprensión, aprendizaje y pensamiento.

Consideraciones finales

Planteado en estos términos el problema de la lectura, este apartado final se limitará a retomar algunos aspectos que han sido ya considerados a lo largo de las páginas precedentes y a introducir algunos que no quedaron reflejados. Pueden ser leídos en términos de cuestiones a debatir y reflexionar, ya sea de forma individual o colectiva, en torno a la intervención educativa dirigida a formar lectores en un amplio sentido. Mi intención es formularlos como de consideraciones generales que presiden dicha intervención más que como procedimientos concretos de actuación (en otros artículos de esta misma sección se encuentran, por lo demás, magníficas y completas propuestas en este sentido).

En primer lugar, cabe reflexionar acerca de la lectura como un proceso multifacético y cambiante. Leer no es una técnica, o una única cosa. Se puede estar alfabetizado, ser lector, a diversos niveles. Wells (1987), por ejemplo, establece cuatro niveles de lectura:

• Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
• Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que plantea la vida cotidiana.
• Nivel instrumental que enfatiza el poder de la lectura para obtener información.
• Nivel epistémico, que permite utilizar la lectura como herramienta de análisis y crítica de los textos, provocando así la transformación del pensamiento, y no sólo la acumulación de información

Con frecuencia, la enseñanza de la lectura se restringe a los dos primeros niveles. Se acepta implícitamente que el nivel instrumental vendrá por añadidura, mientras que el nivel epistémico es escasamente considerado. Sin embargo, ser competente en uno de los niveles no presupone serlo en el otro. Según se ha señalado en el primer apartado, la adquisición y el impacto cognitivo de la lectura exigen su uso en prácticas socialmente significativas que fuercen la reestructuración en niveles superiores de complejidad de los procedimientos ya adquiridos. En este sentido, Freebody y Luke (1990) diferencian cuatro tipos de prácticas centradas prioritariamente en la descodificación, comprensión del significado, uso de los textos y lectura crítica²:

• Descodificación, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
• Comprensión del significado, que requiere la activación del conocimiento previo y su relación con las ideas trasmitidas por el texto; la identificación de ideas importantes y secundarias y la realización de inferencias.
• Uso de los textos, que exige conocimiento de los diferentes tipos y géneros de textos y de sus usos para diferentes propósitos y en diferentes contextos sociales y culturales.
• Lectura crítica, la que conduce a comprender que los textos nunca son neutrales sino que representan perspectivas particulares y excluyen otras. Requiere identificar, evaluar y contrastar diferentes perspectivas, haciendo un uso epistémico de la lectura.

Acceder a una lectura experta, que permita resolver los retos que plantea la Enseñanza Secundaria y Superior y, por extensión, el aprendizaje a lo largo de la vida, requiere participar en actividades en que dicha lectura es practicada. Conviene pensar que los estudiantes tienden a conceder a los textos una autoridad que no se cuestiona. Acceder a la lectura crítica no es un paso natural y previsible, sino el producto de intervenciones planificadas con este fin.

En segundo lugar, y en lógica coherencia con lo expuesto, en las etapas de Educación Secundaria y Universitaria podemos esperar que los estudiantes sean competentes en aquellas formas de lectura para las que han sido educados. Menos razonable es tener la expectativa de que posean ya en grado finalizado la capacidad para leer y aprender textos expositivos complejos (ver Teberosky, 2007, para una caracterización), así como la capacidad de ejercer una lectura crítica y contrastiva. Enfrentar estos nuevos textos y demandas requiere un largo proceso de aprendizaje que implica también al Bachillerato y a los profesores de sus diversas áreas. Particularmente importante me parece subrayar que cuando enseñamos a leer a nuestros estudiantes un texto propio de nuestras disciplinas, y desde una perspectiva de lectura experta, estamos haciendo exactamente lo que nos corresponde, ya que aprender a dominar las formas en que se expresa el conocimiento en una disciplina (las escritas, pero también las orales, gráficas, numéricas, icónicas, etc.) es una dimensión necesaria del aprendizaje de dicha disciplina.

En tercer lugar, en Bachillerato con muchísima frecuencia la lectura se inscribe en el contexto de lo que algunos autores denominan «tarea híbrida» (Spivey y King, 1999), actividades que exigen leer y escribir de manera integrada para ser realizadas (un trabajo monográfico, el comentario de un texto, escribir un ensayo, un resumen, la síntesis de diversos textos…). El potencial epistémico de la lectura se ve incrementado por el de la propia escritura; el lector tiene que convertirse en autor que integra su perspectiva con la de los autores de los textos fuente en que se basa; y volver a ser lector para revisar su propio texto, evaluarlo en función de las fuentes… Leer, escribir, releer, volver sobre lo escrito y modificarlo, son tareas que, si tienen sentido para el estudiante, le involucran profundamente, de tal modo que lectura y escritura trascienden el carácter meramente instrumental (ver qué dicen los textos y explicarlo por escrito de forma adecuada) y adquieren una dimensión epistémica. Es esta dimensión la que permite no sólo aprender a escribir y a leer mejor, sino de ese modo aprender a pensar, reorganizar y transformar el propio conocimiento. Ahora bien, con mucha frecuencia, los estudiantes abordan estas tareas como si se tratara de dos procesos independientes: leen, y luego escriben (y eventualmente releen el texto elaborado), de modo que se pierde la recursividad y el carácter mediado, característicos de una aproximación integrada. Conviene, en este sentido, reflexionar acerca de las tareas que se propone realizar a los alumnos, pues algunas son más propicias para desencadenar procesos más reproductivos (más independientes, menos recursivos), mientras que otras, como las que exigen integrar los contenidos de textos diversos, fuerzan procesos más vinculados a la elaboración y reestructuración.

En muchos casos, sólo el hecho de pensar qué estamos pidiendo a los estudiantes que hagan y sobre qué textos nos permitirá analizar la mayor o menor complejidad de la tarea, y nos dará pistas sobre la forma de explicarla y realizarla con los estudiantes y ayudarles en su trabajo. No es lo mismo enfrentar a los estudiantes a tareas de comprensión global (tema, ideas, principales...) que a otras de obtención de información específica de un texto. Ambas tareas son más sencillas que elaborar una interpretación (integrar informaciones, deducir, comparar y contrastar, identificar causas y efectos, motivos e intenciones...) acerca del mismo. La complejidad aumenta con la reflexión sobre el contenido de uno o varios textos (relacionarlo con otra fuente o entre ellos, argumentar la propia posición frente a la del texto, detectar acuerdos y desacuerdos, evaluar la validez de la información que aporta...), así como la reflexión sobre la forma de un texto (calidad, características textuales, análisis crítico del texto, de las actitudes y propósitos del autor...)³. A la dificultad específica de cada una de las demandas de lectura habrá que añadir la del contenido de los textos concretos, así como las que se desprenden del hecho de que muchas de estas tareas son tareas de lectura y de escritura, lo que implica poner a punto estrategias de composición escrita. El reto que supone para los estudiantes usar la lectura (y la escritura) en su dimensión epistémica requiere que reciban indicaciones y ayudas que permitan evitar la tendencia a la lectura reproductiva. En compensación, los profesores podrán con toda propiedad afirmar que con su trabajo han enseñado matemáticas, literatura o cualquier otra disciplina, pero también a hacer de la lectura un instrumento para pensar y aprender.

Notas

1. Se incluyen sólo las tareas que han sido consideradas útiles para aprender por un mínimo del 9% de los participantes de cada colectivo. Subir
2. No existe una correspondencia exacta entre estos tipos de prácticas y los niveles propuestos por Wells (1987). Subir
3. En este párrafo se han tomado las tareas sobre las que se basa la evaluación internacional PISA para ejemplificar la diversidad de demandas que pueden realizarse alrededor de la lectura. Subir

Bibliografía