Lectura y lectores > Reflexiones generales

Aprender a leer también en Educación Secundaria

Por Isabel Solé Gallart
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
    Universidad de Barcelona 

Formar lectores exige atender a una triple dimensión: enseñar a leer, a disfrutar la lectura, y a leer para aprender. Dichas dimensiones no tienen carácter consecutivo; en cualquier momento en que se planifican experiencias educativas destinadas a promover la lectura resulta necesario tenerlas en cuenta. Esta exigencia es coherente con las definiciones acerca de competencia lectora que actualmente se manejan. Así, por ejemplo, en los informes de evaluación PISA (OCDE, 2004) subyace la siguiente definición:

La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

La progresiva madurez lectora permite acceder a textos muy diversos –persuasivos, propagandísticos, informativos, de reflexión, expositivos, literarios, hipertextos–, que se presentan en formatos y soportes diferentes (diarios, enciclopedias, libros de texto, monografías, novelas, hojas sueltas; en papel, en pantalla…). Son leídos para satisfacer finalidades diversas –para disfrutar, para informarse, para aprender, para resolver un problema práctico, para comunicar a otros... Así, aunque siempre se lea, se lee de modo distinto en función de la combinación de estas variables, por lo que la forma de ser lector va cambiando a lo largo de la biografía de una persona. Si bien la relación de cada uno con la lectura es personal y escasamente transferible, puede aceptarse que desde los primeros pinitos hasta alcanzar la competencia lectora se recorre un largo camino. Por lo general, este recorrido transita desde las lecturas heteroasignadas de textos bastante parecidos con la sola intención de «saber qué dice», hasta lecturas que se eligen –hasta cierto punto– de textos que se van diversificando para hacer con ellos cosas muy diversas.

Leer no es por tanto una única e idéntica cosa, ni se aprende de una vez, en un ciclo determinado de la escolaridad. Frente a una concepción simplista de la lectura y su aprendizaje, se impone una visión diversa y procesual; aprendemos a leer y continuamos con ese aprendizaje a lo largo de toda la escolaridad –y a lo largo de toda nuestra vida–. En esta línea, Wells (1987) establece los siguientes niveles en la consecución de la alfabetización completa (o de una completa competencia lectora, tal como se definió antes):

• Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
• Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que plantea la vida cotidiana.
• Nivel instrumental, que enfatiza el poder de la lectura para obtener información.
• Nivel epistémico, que conduce a comprender que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras. Permite utilizar la lectura como herramienta de análisis y crítica de los textos, provocando así la transformación del pensamiento, y no sólo la acumulación de información

Con frecuencia, la enseñanza de la lectura se restringe a los dos primeros niveles establecidos por Wells (1987); se acepta, implícitamente que el nivel instrumental vendrá por añadidura, mientras que el nivel epistémico es escasamente considerado. Pese a que en la escuela se diversifican los textos que se ofrece a los estudiantes para leer, es más discutible que se enseñe de forma sistemática a usarlos para aprender, a saber elegir los que se necesitan en un momento dado, y quizá menos aún, a saber elaborarlos. Poco frecuentes son también las tareas relacionadas con la lectura crítica y epistémica, necesaria para aprender, además de para otras finalidades. Pese a ello, en general, suele suponerse que, una vez que un estudiante «ha aprendido a leer» –entendiéndose por ello que comprende el significado de determinados textos–, podrá usar sin problemas la lectura para aprender a partir de textos distintos y más complejos, como son los propios de las diversas disciplinas –de elevada densidad léxica e informativa, de estructura expositiva, que presuponen conocimiento específico, que pueden presentar perspectivas distintas sobre una misma cuestión...

La realidad muestra que dicha suposición está lejos de ser cierta. Los sucesivos Informes PISA (2000; 2003) ofrecen datos por todos conocidos, pero que pueden ser leídos desde diversas perspectivas. Sin entrar en detalles, del Informe de 2003 se desprende que el nivel obtenido por el 40% de la muestra de estudiantes españoles les permite manejarse (peor o mejor) con tareas de lectura sencillas, que requieren un procesamiento elemental de la información (buscar informaciones explícitas; identificar el tema; relacionarlo con la vida cotidiana) en textos de escasa densidad, estructuralmente simples, y dotados de índices para «marcar» lo más relevante.

Otro 30% de estudiantes se muestra capaz de resolver tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad: localizan informaciones, establecen relaciones entre las ideas que contiene, pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana.

El 23% de los estudiantes españoles realizan con éxito tareas difíciles de lectura en textos densos, que incorporan elementos distractores. Estos estudiantes pueden encontrar informaciones no evidentes, se involucran en procesos de interpretación y de reflexión teniendo en cuenta de forma simultánea varios criterios, procesos por tanto más complejos que aquellos que exigen los niveles inferiores. Pueden leer textos no familiares, utilizando estrategias adecuadas para elaborar respuestas correctas que exigen comprensión profunda, elaboración de deducciones e hipótesis, abordaje de la ambigüedad, evaluación crítica y el recurso a conocimiento especializado¹.

Conviene reparar en que, de hecho, la inmensa mayoría de los estudiantes españoles de la muestra pueden leer y comprender textos sencillos, así como resolver tareas poco exigentes (93%). Más de la mitad pueden, además, abordar tareas de dificultad moderada en textos algo más complejos (53%). Pero sólo uno de cada cuatro estudiantes posee suficientes o buenas condiciones para poder utilizar la lectura para aprender en un sentido profundo. Ello constituye sin duda un dato inquietante, que nos lleva a detenernos en este tipo de lectura.

Por otra parte, aprender es un proceso que requiere implicación personal y capacidad de autorregulación. El lector que aprende (Solé y Mateos, 2007) tiene o establece un propósito claro para la tarea; planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo, atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas de la tarea; supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas y tomando medidas para resolverlos, y evalúa el resultado de sus esfuerzos. Sin embargo, muchas demandas que los estudiantes reciben en las escuelas e institutos pueden ser resueltas de una forma bastante rutinaria o mecánica. Son tareas para las que basta –o los estudiantes consideran que es suficiente– una lectura superficial, que conduce a un aprendizaje también superficial, que no se consolida y que suele olvidarse sin dejar huella en la estructura de conocimientos.

Las razones que explican estos hechos pueden ser múltiples, y algunas nos son desconocidas. Sin embargo, tenemos algunas indicaciones sobre las que conviene reflexionar. Diversas investigaciones (Alvermann y Moore, 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) ponen de manifiesto que las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes. Contrariamente a lo que suele creerse, los trabajos empíricos muestran que las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes. Indican también que la ausencia de un contexto de sentido promueve un uso técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas podrían generar aprendizajes profundos y relacionados entre sí.

Una investigación realizada en nuestro país con una muestra de 214 profesores y 646 alumnos (Primer y Segundo Ciclo de ESO, Bachillerato y Universidad) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura para aprender que proponían y realizaban respectivamente (Solé [et alt], 2005) reveló, entre otros aspectos, lo siguiente:

1. Las tareas que implican leer y escribir para aprender más propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco complejas (tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples). Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composición escrita y conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento.
2. Las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboración, integración de fuentes documentales diversas y composición escrita no son frecuentes en ningún nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para fomentar un aprendizaje profundo y sólido. Entre estas tareas se encontrarían elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o más textos, comentar textos y elaborar ensayos.
   Estudios cualitativos realizados en el mismo proyecto de investigación sobre casos específicos de todos los niveles educativos ofrecen resultados que proporcionan nuevos elementos para la reflexión, entre los que cabe considerar:
3. La presencia de dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, debidas fundamentalmente a:

• Uso de procedimientos inadecuados, entre ellos: procedimiento directo (lectura del texto fuente/elaboración del resumen «de memoria»); resumen sin lectura global previa (lectura fragmentada/resumen de la parte leída, y así sucesivamente); ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente (que «desaparece» de la situación de producción).
• Reproducción de una secuencia mecánicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente copiar lo subrayado) y sólo eventualmente, revisar aspectos formales (pero sin atender al texto fuente).
• Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen y que proporcione criterios para saber qué contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar...

4. Las tareas que exigen integrar y sintetizar información de fuentes diversas y composición escrita son poco frecuentes en todos los niveles educativos y muy pocos estudiantes logran realizarlas adecuadamente (5%). Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades, lo que corrobora el hecho de que no basta con saber leer y escribir para poder usar la lectura y la escritura para aprender, especialmente cuando se trata de escribir a partir de la lectura de dos o más fuentes. La complejidad intrínseca de estas tareas es reconocida por numerosas investigaciones (por ejemplo, Segev-Miller, 2004).
5. Un porcentaje elevado de estudiantes, incluso en niveles superiores, interpreta erróneamente lo leído. No son estudiantes que no sepan leer, pero la ausencia de relectura o de revisión les conduce a no detectar ni compensar los errores, que acaban así formando parte de lo que se aprende.

¿Por qué las cosas son así, al menos en la muestra estudiada?² Evidentemente, por una multiplicidad de factores, algunos de los cuales son bien conocidos y otros no tanto. Para ir hacia lo menos obvio, estamos en parte ante un problema de creencias, de representaciones. A algunas ya se ha aludidio un poco más arriba, como la confortable pero falsa creencia de que se aprende a leer de una vez para siempre, y lo único que hace falta es ir aplicando una misma técnica a textos diversos. Un profesor de Biología puede tener dificultades para leer los textos que maneja un profesor de Filosofía, y viceversa; y sin embargo ambos son profesores, y ambos saben leer. Pero leer ciencia no es lo mismo que leer literatura; y leer para disfrutar no es lo mismo que leer para elaborar y reorganizar el conocimiento. Formar en un ámbito disciplinar supone también enseñar a comunicarse de forma competente en dicho ámbito, tanto de forma oral como escrita. La discusión acerca de si hay que enseñar a leer en Educación Secundaria, en Bachillerato y en la Universidad se zanja fácilmente si atendemos a lo que supone aprender a manejarse en una disciplina: dominar sus conceptos y hechos más relevantes, así como las formas de representación oral y escrita de que se sirve para elaborar y comunicar sus conocimientos.

Pero las creencias afectan en otro sentido a las posibilidades de la lectura (y de la escritura) para aprender. A partir de los trabajos de Schommer (1990; 2004), numerosas investigaciones han podido relacionar las creencias sobre el conocimiento con la competencia mostrada en tareas de lectura. Sin entrar en detalles, los estudiantes que consideran que el conocimiento es simple (atomizado, aislado en vez de complejo, relacionado) obtienen menor rendimiento en tareas de comprensión de textos; ocurre lo mismo cuando consideran que se aprende de forma rápida, todo o nada (frente a una visión del aprendizaje gradual y sucesiva). Las investigaciones muestran que los estudiantes más jóvenes suelen tener visiones menos maduras del conocimiento y el aprendizaje, como las señaladas y, probablemente esta visión repercute en su forma de abordar las tareas: quieren comprender rápido, la primera vez que leen un texto; se quedan en la superficie, no buscan establecer relaciones. Es cierto que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, pero también es cierto que ese aprendizaje puede beneficiarse de la reflexión acerca de lo que supone leer, comprender y aprender, reflexión que sólo puede generarse en el contexto de verdaderos problemas de aprendizaje, que obliguen a leer y a pensar, a escribir y repensar, a releer y pensar de nuevo, a revisar y modificar, a transformar el conocimiento.

• Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos necesarios para abordarlos. Enseñar como leerlos, como autoevaluar y revisar la lectura, como resolver los problemas de comprensión. Cada docente, y especialmente cada equipo de docentes, puede encontrar formas satisfactorias de llevar a cabo esta enseñanza. Véase, a continuación, y a título de ejemplo, una adaptación de los acuerdos sobre fomento de la comprensión lectora tomados por un equipo de profesores de un IES³ (Ollé, 2007):

1. En todas las áreas curriculares se realizará al menos una vez por trimestre, una práctica de comprensión de un texto expositivo, según el método acordado.
2. Al inicio de toda actividad lectora, se intentará que los alumnos perciban qué tipo de texto están leyendo y se explicitarán los objetivos. Se insistirá para que los alumnos lean atentamente los redactados de las preguntas, los enunciados de los problemas...
3. Se aprovecharán todas las ocasiones para que los alumnos entiendan el valor de los nexos y el sentido que aportan a los textos.
4. Se trabajará sistemáticamente el sentido de las consignas del tipo «describe», «resume», «define», «explica», «justifica», «argumenta», «relaciona», «resuelve», «desarrolla».
5. Previamente a la elaboración de un trabajo escrito, se pedirá a los estudiantes que elaboren un pequeño esquema o resumen de lo que van a desarrollar.
6. Nunca se aceptarán respuestas escritas con monosílabos y se pedirá que incluyan la pregunta en la respuesta.
7. Se señalarán los errores de expresión, proponiendo alternativas adecuadas.
8. Se revisarán las definiciones elaboradas según la siguiente clasificación: parcial; parcial y redundante; completa; completa pero redundante.
9. Se potenciará la autoevaluación como recurso para reflexionar sobre lo que es importante y lo que hay que aprender.
10. Cada profesor, en su área, evaluará la comprensión lectora de los alumnos y les informará de su valoración.

• Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la información; enseñar que un texto simple quizá pueda ser entendido rápidamente, pero que un texto complejo requiere mayor persistencia y dedicación.

• Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más textos, comentar textos...) que se consideren más adecuadas para las finalidades del área, y comprometerse en su fomento. Estas tareas pueden contribuir provechosamente a la elaboración de aprendizajes sólidos. Es particularmente importante pensar que, si bien para memorizar puede bastar leer varias veces un mismo texto, para comprender o elaborar determinadas informaciones se necesita además escribir, poner sobre el papel las dudas, elaboraciones, incomprensiones y las propias conclusiones.
• Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinaria. Analizar el sentido que tiene proponer muchas tareas simples desde cada área, y aprovechar el poder heurístico de una aproximación más globalizadora al aprendizaje. Enseñar a los alumnos a elaborar y resolver proyectos de investigación, trabajos monográficos y de síntesis, es dotarles de estrategias de aprendizaje autónomo, que podrán utilizar a lo largo de su vida.
• Cuestionar el carácter determinante del libro de texto sobre las actividades que se propone a los estudiantes para aprender. Si todo se puede resolver desde el libro de texto, ¿tiene sentido documentarse? Si toda la documentación es la del libro de texto, ¿pueden plantearse muchas tareas de aprendizaje interesantes y provocadoras? Es necesario reivindicar la necesidad de que desde todas las áreas los estudiantes y sus profesores necesiten consultar fuentes distintas, acudir a la biblioteca para trabajar y aprender los contenidos de las distintas disciplinas.
• Asumir, como parte constitutiva de la acción formativa de cada profesor y del equipo docente en su conjunto, el compromiso de facilitar la alfabetización académica de los estudiantes, alfabetización que lejos de terminar en Primaria encuentra en Educación Secundaria un contexto idóneo para su profundización.

(1) PISA establece un nivel adicional, nivel -1, que incluye a aquellos alumnos que no logran alcanzar el nivel inferior.  Estos jóvenes (7% de la muestra) manifiestan serias dificultades para localizar una información concreta o para reconocer el tema de un texto sencillo y familiar.

(2) Resultados muy similares se han encontrado en otras investigaciones realizadas en nuestro país y en otros contextos. Algunas han sido citadas en este mismo artículo.

(3) Adaptado de Oller (2007), a partir de una experiencia en el IES Germans Vila-Riera (Camprodón, Girona).

Bibliografía