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El papel de la literatura infantil y juvenil en la formación de lectores Un nuevo consenso sobre la presencia de la lectura de libros Por Teresa Colomer Vamos a proponer aquí un modo de pensar la organización de la lectura de libros dividida en cuatro ámbitos. Son ámbitos que se cruzan y superponen. También son ámbitos que pueden planificarse de modos distintos, ya que de lo que se trata es de que los profesores adopten la forma de trabajar que les permita sentirse más cómodos en su tarea. Pero sí que parece que son cuatro principios de actuación que deben estar presentes de una u otra manera en el quehacer cotidiano de formar lectores. Creo que uno de los desencuentros actuales del debate sobre la lectura literaria en la escuela proviene de la mezcla de funciones y espacios en los que se piensa cuando se habla de la educación literaria. Así que proponer modelos organizativos que ayuden a distribuir objetivos y actividades tal vez ayude a recuperar el sentido de la literatura en las aulas. Ese es el propósito de una obra como Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela 1, donde se ofrece el siguiente cuadro organizativo.
Leer solo: lo que los textos enseñan Aquí, la función esencial del docente es asegurar que el corpus disponible sea el más adecuado para sus alumnos. El aspecto que queremos destacar sobre este espacio es que la selección de los libros debe tener en cuenta que el consenso sobre sus bondades no es estable. Pero no sólo porque a las nuevas generaciones les gusten otras cosas (más fáciles, por ejemplo, que nuestro recuerdo de los libros que leíamos a esa edad, como suele señalarse) sino porque las lecturas tienen siempre un marcado componente generacional en todo el conjunto del sistema literario. Es fácil ver que las lecturas de determinados libros suponen nexos de cohesión en cada generación social, como lo son las canciones de una época o los acontecimientos sociales o técnicos vividos durante esas fechas. Los miembros de la generación que creció con la serie de Guillermo Brown o las colecciones de Molino y Bruguera durante la aparición de la televisión se recuerdan a sí mismos como lectores infantiles diferentes de los que han crecido con Roald Dahl, R. L.Stin y el uso del teléfono móvil y la videoconsola. El fenómeno es general y actúa tanto sobre los best-sellers adultos como sobre obras celebradas por la crítica que palidecen en pocas décadas. Es dudoso, por ejemplo, que el fervor hacia las obras latinoamericanas del realismo mágico se reproduzca en su conjunto entre los jóvenes actuales. En las lecturas de infancia y adolescencia el componente generacional puede ser poco acentuado en relación con el folclore u otras obras que construyen las bases literarias, pero sí que lo es enormemente en otros aspectos: la sensibilidad hacia la proximidad de la lengua, la identificación del yo, el estilo de la imagen, etc.; de ahí la abundancia de versiones y adaptaciones de los cuentos clásicos que intentan ponerlos al día en cada nueva generación. No puede ser de otro modo, ya que hablamos de lectores que abordan los libros en un encuentro despojado de contexto (es decir, sin que tenga relevancia el quién, cuándo y dónde de su escritura) y a partir de su progresiva adquisición de competencia lingüística y lectora. Si en la literatura de adultos la contextualización de una obra del pasado puede llevar al lector a crear la distancia y el conocimiento necesarios para su disfrute, la fractura entre libros históricos y contemporáneos es considerablemente más acusada en la lectura infantil. En la actualidad niños y adolescentes viven en un contexto muy diferente del de las generaciones anteriores, ya que los cambios en las formas de vida se han acelerado. No han asistido, por ejemplo, al nacimiento de las pantallas, ni tampoco les parece una novedad la convivencia entre personas de varias culturas o bien están muy acostumbrados a productos artísticos –o publicitarios– que desdibujan las fronteras entre ficción y realidad, se nutren compulsivamente de referentes intertextuales o juegan con las reglas metaficcionales. El análisis de los libros para esas edades revela hasta qué punto las obras son sensibles a este tipo de fenómenos propios de las sociedades postindustriales, de modo que ejercen un papel de acercamiento de la ficción a las formas de vida juvenil y establecen puentes entre los adolescentes y su cultura. Tanto la importancia de sentirse lectores entre sus iguales, como la consonancia de los libros con la época, hacen que el papel socializador de la literatura infantil y juvenil se ejerza esencialmente «en horizontal», sobre los lectores de una misma generación, y cualquier selección de lecturas tenderá a ser mayoritariamente coetánea si se desea que conecte con la experiencia de vida de los jóvenes de un tiempo y una sociedad concreta Sin embargo, atender a la producción actual en el espacio de lectura libre no significa que los libros no deban ejercer una función de construcción de un horizonte de calidad de las obras, un abanico explícito de lo que uno puede esperar de los libros. Por eso es importante que los docentes estén bien informados tanto sobre la producción actual como sobre las obras anteriores que continúan ofreciendo a los niños esquemas de interpretación de cómo funciona el mundo y la literatura. Una socialización también, pues, «en vertical» respecto a su cultura. Porque lo que realmente importa no son los libros y su conservación a través de los tiempos, sino lo que el lector aprende en ellos: el dominio del lenguaje, la entrada al imaginario de la colectividad y una experiencia socializadora que contribuye a la vez a su construcción como persona y a la cohesión social. Leer con los demás: tender puentes y dar la oportunidad de cruzarlos Si el espacio anterior exige un tiempo de lectura libre escolar, tal como hace décadas que se demanda, éste pide la entrada y extensión escolar de actividades de discusión. Dar cabida a actividades de compartir las lecturas permite el paso desde la recepción individual hasta la recepción en el seno de una comunidad que interpreta y valora. Pero las rutinas aquí deben construirse con cuidado. Los docentes en formación tienden a proponer para todo imposibles y azarosos debates colectivos; o los profesores se muestran reticentes a ceder la palabra aludiendo al tiempo requerido para cumplir un programa predeterminado. Este es, pues, aún un espacio escolar «en construcción». Leer, expandir y conectar: la literatura hasta en el aire
Los proyectos pueden estar al servicio de objetivos muy distintos. Por mencionar uno poco usual, podemos citar una experiencia de escritura colectiva con la que se pretendía abordar la reflexión de un grupo-clase sobre los conflictos emocionales que les habían llevado a situaciones violentas a lo largo de su escolaridad. Un uso casi terapéutico, pues, que incidía en la educación para la convivencia, a la vez que programaba aprendizajes de distintos elementos narrativos tales como la combinación de tiempos narrativos, la perspectiva múltiple, la estructura compleja o las convenciones paratextuales. La historia de la clase se planificó y distribuyó en capítulos para ser escritos por diferentes grupos de alumnos y, posteriormente, fueron discutidos y analizados colectivamente. La estructura de la obra incidió en algunas convenciones sobre la construcción novelada: un poema inicial y un dibujo como entrada, un primer capítulo donde un supuesto nuevo alumno hallaba el manuscrito en la biblioteca y, a partir de ahí, el desarrollo de la historia supuestamente leída en el manuscrito. Este esquema contemplaba una vuelta atrás, ya que empezaba con la cena de despedida de un curso en la que un alumno rememoraba su estancia en el centro antes de abandonarlo. El capítulo segundo optó por narrar la impresión del primer día escolar de varios alumnos («O la lluvia –empezaba en un caso–. Mi primer día de escuela había llovido y la calle estaba mojada»). Se le dio un enfoque descriptivo global del espacio y la atmósfera escolar, ya que había acuerdo en atribuir una memoria tranquila a la etapa infantil, de modo que el capítulo terminaba diciendo: «Como de juguete parece toda esta historia de arenales y líneas amarillas.» El tercero eligió la selección de anécdotas que formaban parte, o podían hacerlo, de la narración común del grupo: «Puestos a explicar anécdotas yo recuerdo otra que a mí me hizo mucha gracia. Estábamos en segundo… (…) Esperad, esperad, no paséis los cursos tan de prisa. Yo quería explicar…» El cuarto enfrentó el estallido de los enfrentamientos y para ello dio voz a los distintos bandos a través de la repetición narrativa desde perspectivas distintas: «Mientras pasaba esto, decidimos formar un trío. Así, si se metían con alguno de nosotros, los otros dos lo defenderíamos. (…) Tal vez sí, pero mi versión de cómo empezaron las peleas es ésta…(…) La pareja a la que he nombrado tenía mucho que ver en ello porque a los dos les gustaba esa niña e incluso la besaron por la fuerza.(…) El día que os explicaré tal vez fue el peor de mi vida (…) Pues ya que lo explicas, yo también hablaré…» El quinto adoptó un tono reflexivo para formular explicaciones de los hechos ocurridos y los sentimientos suscitados: «Pusimos tres normas para funcionar en la asamblea (…) Poco a poco fuimos viendo cómo era la clase.» El sexto narró el curso más próximo a su recuerdo –y, por lo tanto, del que más deseaban hablar– desde la perspectiva de la llegada de un alumno nuevo, que veía las cosas por primera vez, y la del grupo que debía acogerlo y recomponerse: «Nos señalaron el fondo de la clase. Había un chico alto, tirando a rubio y con espaldas anchas. Estaba solo.» El séptimo recogió las actividades que configuraban el calendario escolar a través de los cursos, tales como fiestas, etc. La última de estas actividades, la tradicional cena de despedida, permitía enlazar con el tiempo del primer narrador y cerraba la obra: «Porque las cosas siempre se recuerdan así; nunca podría olvidar a Carola haciendo de sevillana, dando vueltas, moviendo los brazos y la cabeza bruscamente; los rizos de Mónica; la trompeta de Ernesto; la sangre roja de Jaime; el claqué de Mireia; el deporte de Félix; la lunática de Eugenia; la pequeña Elvira; los gritos estridentes de Rosario; la sonrisa de Nino; la tortuga de goma de Rosa…» Leer con los expertos: llevar de la mano y abrir las puertas El aprendizaje escolar está centrado en el esfuerzo por la construcción personal de sentido. Podemos imaginarlo por un momento como una franja situada en un espacio intermedio entre el efecto inmediato de la lectura personal y el acceso al conocimiento de saberes exteriores. La guía del experto debe llevar la interpretación más lejos de lo que harían los lectores: dar pistas para ver los niveles de lectura y lo que hay «tras las líneas»; ofrecer información contextual si es necesaria; enlazar con el entorno actual para hacer posible una comprensión que conecte con lo que los alumnos saben y piensan sobre el mundo; sistematizar los descubrimientos para que sirvan como futuros esquemas interpretativos, etcétera. Probablemente la lectura guiada mejoraría si se cuestionara cuáles son realmente los aprendizajes que deben realizarse durante la escolaridad obligatoria. Por ejemplo, la importancia de la traducción en la recepción de las obras es un aspecto importante en el acceso de cualquier ciudadano a una gran parte de la literatura actual, y en cambio no figura en ningún programa. Tampoco ningún curricula alerta sobre la conveniencia de asegurar que los alumnos hayan experimentado las grandes y pocas perspectivas con las que la humanidad contempla la realidad a través de la literatura: la épica, la parodia, la mimesis, etc. O bien puede verse que la idea de influencia, variación respecto a la tradición, recurrencia de motivos y esquemas argumentales, etc. es algo que aparece implícito en los programas. Pero cabe pensar que la potencia de esas ideas merecería ser explicitada en las aulas, de modo que la imagen de un diálogo permanente de las obras entre sí, y de las voces de la humanidad reflexionando sobre sí misma y sobre la realidad, llevara a los jóvenes a sentir que la literatura tiene mucho que decir a los habitantes actuales. Y sería mucho mejor abordar el estudio de las formas poéticas relacionadas con la respiración, el ritmo, la música, el habla… que como un juego esotérico y caprichoso de estrofas. O también parece pertinente la idea de que la mayoría de las grandes obras pueden entenderse a través de las «gafas» de distintas teorías interpretativas. Veamos este último caso como ejemplo. El juego de interpretaciones es una constatación que forma parte del aprendizaje. Combate la idea inicial de que una obra quiere decir una sola cosa, siempre y para todo el mundo. A través de la lectura y la conversación sobre los libros, los niños y niñas descubren que esto no es así y que la literatura no agota nunca su mensaje. No todo el mundo entiende lo mismo de una obra. No se entiende igual según el nivel a que profundicemos. No se entiende igual según el número de veces que se lea o la etapa de la vida en que se sitúe la lectura. Y no se entiende igual si estamos interesados en buscar significados de uno u otro tipo. Por ejemplo, la lectura de Frankenstein o el Prometeo moderno puede servir para entender la idea de interpretación múltiple y desde perspectivas distintas. Como si del mismo monstruo, construido de fragmentos, se tratara, las interpretaciones de Frankenstein a lo largo del tiempo han girado alrededor de la obra para destacar unos u otros elementos. Así, la narración ha sido leída como una novela de terror, la suma de un nuevo tipo de monstruosidad a los recursos literarios de formalización de los temores humanos, a través de recursos de la novela gótica y un cierto gusto por lo gore, lo sangriento y espeluznante. Es la lectura que más éxito ha tenido en la mayoría de sus versiones cinematográficas. También se ha situado como inicio de un nuevo género: el de la ciencia-ficción, concretamente en la línea de las obras que alertan sobre el mal uso de la ciencia. En este sentido, es una obra que conduce con naturalidad a los debates éticos sobre los límites del progreso científico que hoy presentan una actualidad innegable. Por otra parte, la mayoría de la sociedad en la que se escribió la obra se apuntó con nuevo entusiasmo conservador a su lectura como una metáfora del desencanto social de la generación liberal anterior, tanto respecto al progreso en general, como a la emancipación social de las masas obreras, que se transformaban finalmente en «monstruos» protagonistas de todo tipo de acciones destructivas. Otra lectura es la apuntada por el mismo P. B. Shelley en el prólogo al relato de su esposa, cuando afirma que se trata de una obra de defensa de la familia. Resulta una de las interpretaciones más chocantes, pero, en cambio, proyectar la biografía de Mary Shelley sobre los detalles de la obra ha sido una constante a lo largo del tiempo y, recientemente, la crítica feminista ha prolongado esta línea indagando precisamente en el discurso ideológico de emancipación social y de la mujer transmitido por el relato. Desde el punto de vista formal, aunque nadie afirma que esta obra sea un relato unitario con una sola perspectiva, se habla de ella como si lo fuera, porque sus versiones simplificadoras son las que han pasado a formar parte del imaginario colectivo. Muy al contrario, la obra se construye sobre una perspectiva fragmentada, a partir de un coro de voces y sobre la superposición de varias tradiciones literarias de géneros novelescos, todo lo cual se corresponde con la imagen de sus posibilidades calidoscópicas de lectura. Una de las principales pérdidas ocasionadas por las versiones posteriores es la de la propia voz de la desolada criatura monstruosa, un elemento que nos remite directamente a una de las lecturas de Frankenstein que resulta más potente, porque tal vez es la que mejor puede dialogar con los lectores adolescentes: la de la narración de la soledad de la criatura sin nombre, la de la búsqueda dolorosa del reconocimiento social, de una mirada que le dé rango de semejante, que le otorgue humanidad aceptando su alteridad. Leer más allá: la decisión de cruzar las puertas abiertas El tiempo escolar es escaso, pero allí se halla la puerta de la literatura para las nuevas generaciones y hay que pensar muy detenidamente la mejor forma de abrirla. Se trata de situarse en la misma «silla planificadora» que lleva rápidamente a utilizar palabras como conjunto, global, instrumento, colaboración, flexibilidad, polivalencia, etc. Puede ser menos cómoda que con la lista de los antónimos de estos términos, pero debería resultar más eficaz, porque así puede describirse la formación que requieren los niños y niñas de nuestras sociedades actuales, y así funcionan, apoyándose unos en otros, los distintos espacios y tipos de lectura en la escuela si se quiere que entre todos formen el camino del lector. Cruzar la puerta y seguir ese camino ya forma parte de la elección personal de vida de cualquier ciudadano. (1) COLOMER, T. (2005): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE. | ||||||||||||||||||||||||||