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El contraste y la organización de la información Por Joaquín Gairín La lectura se identifica muchas veces como una actividad personal. Su consideración como medio para la recreación, basada en la complicidad entre escritor y lector que comparten pasión, ilusiones, emociones e intereses, para la relajación, al identificarse con un tranquilizante, un analgésico, que nos ayuda cuando nos invaden preocupaciones, o para la autoafirmación, que nos permite encontrarnos con nosotros mismos o con el pensamiento a través de las sugerencias del texto (que transmite tranquilidad, sosiego…) y de su materialidad (sonido del papel, olor de la tinta, tacto de las páginas…), así lo avalan. La lectura y su correlato la escritura tienen, además, otra dimensión social, relacionada con el acceso y la utilización de la información y con los mecanismos de comunicación, creación y desarrollo del conocimiento. Permite compartir espacios, tiempos y contenidos entre padres e hijos, entre compañeros, entre ciudadanos y entre personas que participan de un proceso formativo. No hablamos de un mero intercambio de información sino –y también– de un proceso de contrastación que puede dar origen a nuevas ideas, a nuevos conocimientos. Leer y escribir no son sólo procesos cognitivos y personales, también apoyan una forma de interacción con otras personas. El compartir lo leído, sea de manera oral, escrita o con otros soportes, trasciende lo individual y da sentido a la lecto-escritura como medio de comunicación. Hablamos no sólo de saber elegir la lectura, de autocontrolar lo que se lee o de avanzar en mayores niveles de dificultad, sino también de proporcionar mecanismos y estrategias para compartir lo reflexionado y aprendido en un marco social que se engrandece a partir de las aportaciones y matizaciones de sus miembros. Procuramos así que los estudiantes comprendan y descubran la realidad, y la transformen al incorporar a ella nuevas ideas y propuestas contrastadas. De la información al conocimiento compartido La lectura y la escritura pueden ser objeto de análisis en sí mismas. Sin embargo, lo que verdaderamente nos interesa es el mensaje que trasladan: el conocimiento que soportan. Si consideramos que la información son datos organizados, clasificados y dotados de significado, que se materializan en forma de mensaje y se asocian a un contexto determinado que facilita su interpretación, podríamos decir que el conocimiento está formado por creencias, valores, conceptos, expectativas y formas de hacer, resultado de la exposición de la información al bagaje cognitivo de cada persona (Gráfica 1).
La transformación de la información en conocimiento es, por tanto, tarea de las personas, y en este proceso es posible identificar perspectivas individuales y sociales relacionadas entre sí. El conocimiento supone elaboración personal a partir de la reflexión individual y del contraste colectivo, pero también incluye la utilización social que se hace del mismo. Hablamos así, y desde la dimensión más colectiva e institucional, de la gestión de datos, la gestión de la información y la gestión del conocimiento, según vayamos de lo personal y subjetivo a lo más intersubjetivo y social. Una cosa es asumir/ conocer críticamente la información y otra es la gestión del conocimiento: mientras que la primera es o afecta a cuestiones individuales, la segunda incluye una dimensión colectiva. La gestión del conocimiento se refiere de esta manera al conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tácito y personal se convierta en un conocimiento explícito, público, y a ser posible utilizable por las personas y las organizaciones. Preparar a los estudiantes para la sociedad actual supone darles herramientas tanto para la gestión de la información (saber moverse en un mundo complejo y cambiante) como para la gestión del conocimiento (participar en procesos colectivos dirigidos a ampliar el conocimiento de las organizaciones y de la sociedad), aspecto al que se pueden y deben introducirse los estudiantes de bachillerato. La competencia informacional La competencia informacional, también identificada con expresiones como cultura de la información, habilidades informativas o alfabetización informacional, ha sido definida como la habilidad para reconocer una necesidad de información y la capacidad para identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la información de forma efectiva, tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida. El desarrollo de esta competencia a nivel escolar, y que afecta a todas las materias del currículo, puede considerar los objetivos presentados en el cuadro 1. Así, las habilidades alfabéticas básicas de lectura, escritura y cálculo, o las más complejas de elaborar proyectos o resolver situaciones, deben aplicarse y adaptarse a ambientes ricos en información. El memorizar respuestas sencillas correctas, el reproducir textos o el encontrar soluciones a partir de esquemas no son actividades suficientes para preparar a los alumnos en el manejo de la información en un contexto de sobreabundancia, descontextualización e inespecificidad de la misma. El objetivo no es leer sino mejorar los niveles de competencia lectora de nuestros bachilleres, tal y como se entiende en los estudios PISA: abarca desde la comprensión y el empleo de textos escritos hasta la reflexión personal a partir de ellos, con la finalidad de alcanzar metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. Lograr que nuestros adolescentes mejoren sus niveles de rendimiento es una meta loable1. Participar en la creación y gestión del conocimiento colectivo El conocimiento se crea a través de un proceso de interacción continua y dinámica entre el conocimiento tácito y explícito de carácter personal o colectivo, que incluye momentos de socialización, exteriorización, combinación e interiorización. Así, el conocimiento individual se actualiza y acrecienta en la medida en que hay interacción comunitaria que atraviesa fronteras personales, organizativas, sectoriales y sociales. Más allá del intercambio de información, se trata de que los participantes empiecen a interactuar formulando y escribiendo sus ideas, promoviendo un diálogo fructífero, generando aprendizajes activos, extendiendo sus puntos de vista y considerándolos desde diferentes perspectivas. Detrás de una gestión adecuada del conocimiento compartido confluyen experiencias como la de crear y utilizar un banco de experiencias y estudios realizados por los estudiantes, publicar trabajos escolares referenciales, implicar a los estudiantes en la generación de propuestas sobre los problemas del aprendizaje, del centro educativo o del entorno, difundir y debatir proyectos, promover intercambios con otros centros, crear redes para el desarrollo de ideas, dar sentido al compromiso con la mejora de la organización y entorno, etc. de gran interés para los estudiantes de Bachillerato. La actividad de leer, como también la de escribir, ha de ser, desde este punto de vista, una actividad eminentemente activa que exige apropiarse del contenido y utilizarlo, procurando sirva tanto al desarrollo personal como al social y de las organizaciones. La actuación de los centros y del profesorado La lectura es una necesidad personal y social, cuyo aprendizaje y desarrollo se constituye en un derecho, al mismo nivel que lo puedan ser otras necesidades como el alimento, la vivienda o un trabajo digno (Illán, 2005). La actuación de los centros debe de ir dirigido a respetar y hacer real este derecho, arbitrando mecanismos curriculares y escolares que permitan su desarrollo. El desarrollo de las habilidades lectoras debe considerar que el contexto actual es una realidad de comunicación y hacerse desde una perspectiva crítica que potencie un aprendizaje significativo personal y socialmente. También debe considerar que la realidad actual es una realidad de comunicación. Preparar a los estudiantes para la sociedad de la información y del conocimiento exige hacerles competentes en la utilización y aprovechamiento de los diferentes soportes en los que se presenta el contenido a transmitir. La diversificación actual de los medios de información es enorme (libros, videos, televisión, ordenadores, libros electrónicos, correos electrónicos, foros virtuales, SMS, weblogs, videoconferencias, PDA, etc.), como también lo son las formas de expresión (lenguaje académico, lenguaje SMS...). Su desarrollo nos permite acceder al aprendizaje en diversos lugares, con mayor autonomía, en otros momentos y con diferentes ritmos. Sin embargo, el reto sigue siendo la interactividad en un momento de conectividad total y con un alto nivel de procesamiento; también, la capacidad para organizar y tratar la información de acuerdo a propósitos establecidos, en un contexto donde la información ya no se presenta jerarquizada, a menudo es fragmentada, poco contrastada y no siempre queda tamizada por principios éticos o morales. La enseñanza de las competencias de gestión de la información y del conocimiento (cuadro 1) se enfrenta así a problemas diversos relacionados con el momento, entorno y sistemas de evaluación de su formación; sobre todo, si consideramos que deben ponerse en acción en contextos complejos, que se definen por su autenticidad (percepción de realismo) y relevancia (vinculación a situaciones significativas personal o socialmente).
Competencias de gestión de la información y del conocimiento a desarrollar en la enseñanza (Gairín, 2007) Su aprendizaje se debe apoyar y vincular a problemas o situaciones reales que deba resolver el estudiante, sobre todo si obligan a buscar información, interrogarse, estudiar alternativas, experimentar soluciones, optar entre posibilidades, contrastar con otros, solucionar contextualizadamente o difundir los avances. Parece imprescindible, al respecto, complementar la lectura personal con sesiones colectivas donde se debatan cuestiones como: ¿qué me gustó más o menos?, ¿qué aprendí?, ¿qué dudas se me plantean?, ¿qué es lo que sé?, ¿qué cuestiones puedo plantear?, ¿qué pueden plantear mis compañeros?, ¿cómo podemos avanzar en la búsqueda de respuestas?, ¿qué aprendí?, ¿qué aprendimos?, etc. Se trata de completar el deleite personal y estético con la investigación colectiva como forma complementaria de aprender. La reflexión e investigación ayudan así a superar el formato predigerido de los libros de texto o de las soluciones preestablecidas, y permiten ubicar a los estudiantes dentro de un proceso de aprendizaje permanente que les exige, partiendo de una gran variedad de fuentes, construir su propia comprensión y asumir la necesidad y obligación de compartir sus avances. Las nuevas tecnologías y los procesos de autorregulación pueden ser, al respecto, herramientas de interés. La utilización de las TIC busca desarrollar capacidades vinculadas a LEER a través de las fuentes de información digitales (canales de TV, mediatecas «a la carta», ciberbibliotecas e Internet en general), a ESCRIBIR con los editores informáticos y a COMUNICARSE a través de los canales telemáticos. Su dominio se está convirtiendo en un importante reto social, al asociar su déficit con aspectos de la marginación sociocultural y su adecuada utilización refuerza las posibilidades de manejar y gestionar la información y de participar en el desarrollo del conocimiento. El aprendizaje autorregulado hace referencia a formas de aprendizaje académico independientes y efectivas que implican metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica. Su desarrollo desplaza el centro de los análisis educativos desde la concepción de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que diseña y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento de acuerdo al entorno de aprendizaje donde se sitúa. La autorregulación permite evaluar las realizaciones, detectar disfunciones, introducir cambios, verificar los efectos y repetir procesos en la búsqueda de la excelencia. El dominio de estrategias e instrumentos para la autorrevisión de producciones, el compromiso con la tarea mediante contratos, la creación del propio sistema de control, la confianza en las propias producciones y las acciones dirigidas a mejorar la autoimagen, son aspectos a considerar en este proceso. Supone, también, reforzar la idea del centro educativo como espacio de síntesis de aportaciones personales, como lugar de encuentro y confrontación de ideas, como contexto para la creación y desarrollo de conocimiento al nivel y posibilidades de los estudiantes. Lograr una biblioteca «viva» en el centro, en las aulas y en cada cabeza, implica considerar el centro escolar como un espacio vivo que se enriquece mediante la incorporación, sistematización, difusión y utilización continua de las producciones de los escolares. Todo el profesorado ha de estar implicado en esta tarea colectiva, tanto desde la actividad individual como a partir de la actividad del grupo (procesos de coordinación, desarrollo colectivos..). Este reto enlaza con las viejas ideas de equipos interdisciplinares de profesores, utilización de métodos pedagógicos orientados a la investigación y desarrollo, ampliar las bases y procedimientos de participación de la comunidad educativa, fomentar el sentido del asesoramiento y apoyo externo al profesorado, impulsar los contactos y proyectos con otras personas, otras instituciones y otras realidades, evaluar para mejorar, etc. Por último, el desarrollo de competencias de gestión de la información y del conocimiento exige la implicación de las familias y de la sociedad. Como ya se ha dicho, la política de fomento de la lectura no debería de ser sólo algo estrictamente escolar, por la incidencia que pueda tener en la calidad de la educación, sino parte de un reto social, por la incidencia que tiene en el desarrollo social y profesional. Así, la acción de los centros educativos debe completarse con la mejora y dinamismo de las infraestructuras públicas o privadas dedicadas a bibliotecas y centros culturales, la promoción de espacios sociales dedicados a la lectura (24 horas de lectura, cuentacuentos…), el desarrollo de planes de lectura que impliquen a diferentes organismos y agentes (profesorado, padres, animadores sociales…), entre otras acciones. Las actuaciones deben mejorar el nivel de competencia lectora y aumentar la comunidad de lectores, pero también han de desarrollar las habilidades necesarias para que los estudiantes de bachillerato sean creadores y gestores de nuevo conocimiento en el marco del intercambio colectivo de información. Sólo así superaremos la permanente sumisión de la población en edad de formación (o sea, todos) al atenazante mundo de la pantalla, que potencia los comunicantes monosilábicos y la multiplicidad de mensajes archiarrepentidos (Illán, 2005:42). Ayudando a las personas a utilizar de una manera más eficiente el conocimiento que adquieran o tengan, estaremos contribuyendo a disminuir las diferencias sociales y culturales entre colectivos y personas. Notas
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