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Biblioteca, fracaso escolar y riesgo de exclusión

Por Guillermo Castán Lanaspa
Catedrático de Historia y coordinador de Biblioteca
del IES Fray Luis de León, Salamanca

1. Datos del fracaso. Repentina prisa por abordarlo

En España casi el 30% de los alumnos encallan en la ESO, estudios que acaban abandonando sin lograr la titulación que hoy se considera mínima, frente al 15% en la Unión Europea o el 5,5% de Polonia¹. Otro porcentaje importante se titula gracias a expedientes diversos ajenos a sus conocimientos y luego emprende la procelosa vía del Bachillerato, donde muchos de ellos se estrellarán sin remedio al carecer de la base elemental, de los apoyos, de la motivación y de los hábitos de trabajo necesarios.

Estos malos resultados vienen de muy atrás, de ahí que en 2004, entre los jóvenes de 20 a 24 años, más del 38% no hubiera concluido el ciclo superior de Secundaria, frente al 23% en la UE- 25; en ese mismo año obtuvieron el Graduado en Educación Secundaria el 78% de las chicas y sólo el 63% de los chicos, con lo que estamos muy lejos de poder cumplir los objetivos de Lisboa para el año 2010: que el 85% de los jóvenes de entre 18 y 24 años tengan un título de Bachillerato o de Formación Profesional equivalente.

Esta evidencia, junto con los resultados del informe PISA, han encendido las alarmas en algunos sectores de las administraciones, algunas de las cuales, tomando repentina conciencia de este viejísimo problema estructural, pretenden abordarlo con propuestas de última hora que mejoren los resultados a corto plazo. Pero los profesores sabemos que haciendo lo mismo de siempre se obtienen los resultados de siempre. Las medidas habituales (repasos) no son suficientes para abordar el grave problema de fracaso escolar que padecemos y que se ceba especialmente, como es sabido, en los sectores procedentes de un medio sociocultural desfavorecido.

2. Naturaleza y efectos de los fracasos escolares y la mirada estrábica de las administraciones

Los estudios empíricos muestran cómo desde un punto de vista sociológico el fracaso escolar afecta más a unos colectivos que a otros: la herencia sociocultural es un factor determinante (INCE, 1998; Álvarez, 2004; Calero, 2006). Las responsabilidades individuales son importantes, sin duda, pero no pueden por sí mismas dar cuenta de un fenómeno tan complejo y estructural como este. Y ello porque la «cultura escolar», y con ella sus exigencias y el universo simbólico con el que se interpreta el mundo desde la escuela, tiene una naturaleza que se acomoda a la «cultura» de unos colectivos sociales a la vez que se aleja de la de otros. La escuela, primando unas claves sobre otras, ayuda a tener éxito a unos y no impide el fracaso de otros debido a la ausencia de medidas compensatorias o con medidas de «perfil bajo» (repasos) cuya eficacia es escasa al actuar en un medio escolar de baja calidad. De aquí procede la mayor parte del fracaso escolar estructural², fuente de precariedad o de exclusión social, «hereditario» y, por ello mismo, resultado de la escandalosa desigualdad social, de la falta de equidad y de la baja calidad de nuestro sistema educativo.

Abordar este problema exige políticas sociales ambiciosas y de abultado presupuesto (el que dedican los países de nuestro entorno cultural³), y medidas compensatorias «fuertes» para ampliar las oportunidades de quienes tienen muy pocas, pues los problemas de nuestros jóvenes no empiezan en la puerta del colegio. Y a los profesores nos corresponde concebir y desarrollar proyectos pedagógicos innovadores que simultáneamente eleven la calidad de la educación para todo el mundo y compensen las desigualdades. Entre estos proyectos las bibliotecas escolares son imprescindibles (Osoro, 1998; García Guerrero, 2007).

Pero resulta que una parte sustancial de la alarma social procede del fracaso coyuntural, in itinere, que afecta con una frecuencia cada vez mayor a hijos de las clases medias cultas y que, en ausencia de otros problemas, suele achacarse a la adolescencia. Sin embargo, estos alumnos –«herederos de la cultura», como los denominaba Bourdieu–, además de contar el apoyo de sus padres, suelen acabar con la obtención de títulos, por lo que no podemos considerar que su fracaso temporal vaya a ser causa de exclusión. Y a pesar de ser éste un problema de menor trascendencia individual y colectiva que el fracaso escolar estructural, las medidas que suelen adoptarse por los responsables van más dirigidas a los herederos que a los desheredados de la cultura. De ahí que se ofrezcan «repasos» en lugar de elevar la calidad general del sistema facilitando a todos los estímulos, exigencias, ambiente y apoyos necesarios para alcanzar el éxito escolar y que sólo algunos encuentran en sus casas. No en vano más del 60% de la población española actual apenas ha cursado la enseñanza obligatoria. España –es conveniente recalcarlo cuando se oyen voces diciendo que las familias han de ayudar a sus hijos a estudiar en casa– es uno de los países europeos con mayor población carente de los conocimientos y habilidades propias de la educación obligatoria.

Pero, más allá de esta mirada estrábica, hoy la alarma está justificada porque en España, aunque a veces a los profesores no nos parezca posible, el Bachillerato es un nivel de estudios de difícil acceso para una parte sustancial de los alumnos: de hecho, el 72% de los hijos de trabajadores manuales con escasa cualificación no acceden a él; y en 2004 el título lo obtuvieron el 52,8% de las chicas y el 36,2% de los chicos (Navarrete, 2007: 33). Estas cifras explican por qué el concepto de fracaso escolar se ha extendido a los niveles no obligatorios de escolarización y por qué la inicial preocupación por el riesgo de exclusión se ha extendido hasta incluir el riesgo de tener que optar en el futuro a trabajos precarios, duros y mal remunerados.

3. Los resultados escolares como exponente de la falta de equidad y de la baja calidad del sistema

Los datos sobre abandono de los estudios sin obtener los resultados que se consideran hoy deseables nos hablan, en realidad, de la baja calidad de nuestro sistema educativo. El gasto en proporción al PIB o por alumno, las dotaciones escolares, los espacios, los servicios educativos y la eficacia de la escolarización colocan a nuestro país, como es bien sabido, en el furgón de cola de la UE. Baja calidad heredera de un pasado en el que la educación no se consideraba prioritaria. Una pesada herencia que treinta años de democracia deberían haber corregido.

Y es que los responsables pretenden encarar el problema con medidas coyunturales y dirigidas exclusivamente al sector del alumnado en dificultades, olvidando que tales medidas, que pueden ser necesarias, se muestran ineficaces en un contexto de escolarización de baja calidad (Dufour y Frías, 2006). Nos encontramos, pues, con que frecuentemente se deja de lado la cuestión central: la calidad de nuestros institutos, la mejora de las dotaciones y apoyos académicos, la creación de servicios completamente fundamentales para el éxito escolar y que algunos pocos disfrutan en el medio familiar de procedencia, en tanto que la mayoría queda al margen de ellos porque no los tienen en sus casas y no los ofrece la escuela. Este es el tema central en el que entra de lleno la biblioteca.

4. ¿Qué podemos hacer desde la biblioteca? Un proyecto pedagógico y social para la calidad y la equidad

Si los malos resultados escolares nos remiten en una parte sustancial a la falta de equidad y a la baja calidad del sistema educativo, las soluciones que se planteen deben ir encaminadas a establecer la equidad y a mejorar la calidad, lo que exige, además de políticas sociales, cambios en la escuela (en los planes de estudio, en los contenidos, en los horarios, en los métodos…) y servicios universales que faciliten el éxito escolar. Así pues, la cosa no es sencilla.

Pues bien, tal y como hoy la concebimos, la biblioteca escolar es un instrumento imprescindible porque dispensa servicios universales que incrementan la equidad y la calidad del sistema simultáneamente, servicios dirigidos a facilitar a todos por igual el logro de los grandes objetivos de la educación: instruir y extender la cultura (integración sociocultural). Y ello de manera diferente y complementaria a las aportaciones que para los mismos fines realizan los demás órganos escolares. La atención a la diversidad, personalizada, el respeto a los ritmos, intereses y maneras de aprender de cada cual, la motivación, son elementos sustanciales a tener en cuenta. Aquella atención que por razones evidentes un profesor no puede prestar a cada alumno de manera continua en su clase (sometido, como está, a un horario rígido, a un temario y a un grupo numeroso) puede prestarla la biblioteca mediante sus servicios de acogida, de integración y de apoyo al estudio, a los que se puede acudir voluntariamente fuera del horario de clases habitual.

La biblioteca, con sus medios y servicios, incrementa la calidad de la educación, y el incremento de la calidad es el único medio eficaz para reducir el fracaso escolar estructural. Podríamos sintetizarlo así:

 

El fracaso se concentra de manera acusada en aquel segmento del alumnado que procede de un medio sociocultural desfavorecido. Los alumnos con mayor éxito proceden normalmente de un medio sociocultural elevado; además, estos «herederos de la cultura» cuentan a la hora del estudio personal con un respaldo familiar que en todos los estudios empíricos aparece como decisivo; los apoyos, estímulos, ambiente y exigencias familiares son un elemento indisociable del éxito escolar. Por lo tanto, un elemento clave es desarrollar en el instituto servicios para proporcionar a todos sin distinción los apoyos, estímulos, ambiente y exigencias de que ya disfrutan algunos y, si es necesario, contar con profesionales para mediar entre las familias y los grupos de iguales y la institución, de manera que se pueda debilitar o vencer la resistencia a la integración, a aceptar los apoyos y las exigencias escolares.

Como en múltiples ocasiones hemos tenido oportunidad de explicar ampliamente este modelo de biblioteca y su funcionamiento (Castán y Brezmes, 2006), sintetizamos a continuación nuestra experiencia y los argumentos principales.

4.1. Una biblioteca al servicio de la enseñanza y del aprendizaje

Los servicios universales que ha de prestar la biblioteca tienen que ver, en primer lugar, con los procesos de enseñanza y de aprendizaje: puesto que la biblioteca escolar es escuela, su primer gran objetivo es contribuir a mejorarlos. Por lo que respecta al aprendizaje, el elemento distintivo, singularmente en la Enseñanza Secundaria, es el servicio de apoyo al estudio a cargo de un equipo multidisciplinar de profesores que atienden, fuera del horario lectivo de los alumnos, las demandas que voluntariamente se les presentan para solucionar dudas, resolver tareas, realizar trabajos o preparar exámenes, buscar información, profundizar, usar las nuevas tecnologías...

Al terminar sus clases, los alumnos deben realizar una serie de trabajos, de «deberes» y, por supuesto, estudiar. Tareas imprescindibles que se realizan en casa y en las que muchos encuentran dificultades importantes y pocas o nulas posibilidades de apoyo en su familia⁴. Por eso, la escuela debe apoyar a todos los alumnos que lo deseen, sin distinciones, en el momento de estudiar. Para hacerlo posible, la biblioteca debe estar abierta un largo periodo de tiempo después de las clases, de modo que se pueda acudir a ella, utilizar todo el material necesario y contar con el asesoramiento y apoyo que se precise. Quien debe resolver y mejor resuelve las dudas es un profesor de la materia y no la familia, y por eso nuestras bibliotecas deben contar con un servicio atendido por un equipo multidisciplinar de profesores que rote a lo largo de la semana en un horario convenido. Que nuestros alumnos puedan trabajar y estudiar en una biblioteca bien dotada con todos los recursos necesarios y contar, si lo necesitan, con el apoyo individual de profesores especialistas para resolver sus dudas o para ir más allá en sus conocimientos, es un elemento novedoso y muy relevante para la igualdad de oportunidades y, simultáneamente, para mejorar la calidad del servicio educativo que se presta a las familias y al alumnado.

El carácter voluntario e individual de la petición de ayuda por parte del alumnado hace que la tarea del profesor sea mucho más eficaz, así como el provecho que el alumno obtiene, ya que se facilitan respuestas personales a sus personales dificultades. Las maneras, ritmos e intereses del alumnado son diversos, y diversas tienen que ser las respuestas que la escuela proporcione para su formación. En estas respuestas la biblioteca escolar se presenta como un espacio de la posibilidad de gran potencialidad.

Las miles de clases particulares que pagan las familias, la oferta de apoyos escolares desde diversas organizaciones o las quejas de las bibliotecas públicas invadidas por estudiantes en busca de materiales y apoyos que ellas no pueden darles, ponen de relieve hasta qué punto existe una demanda social importante de ayuda al estudio individual que la escuela no atiende.

Este servicio de apoyo al estudio en la biblioteca debería estar planificado y contemplado en las programaciones y las plantillas de los centros. Pero no es así. La manera de lograrlo es asignar a la biblioteca las horas lectivas sobrantes de los departamentos, encargándoselas a aquellos profesores que voluntariamente decidan participar en el proyecto y, por tanto, volver una tarde a la semana. La racionalización de los recursos es fundamental para lograr construir este equipo, lo que requiere apoyo de la dirección y del claustro. Pero hay centros en los que las plantillas están tan ajustadas que simplemente no es posible prestar este servicio, por lo que sólo queda reclamarlo a unas administraciones educativas que tendrían que mostrarse más celosas en combatir el fracaso escolar que en recortar plantillas.

Por lo que se refiere a los procesos de enseñanza, la biblioteca es una herramienta al servicio de los profesores, es decir, al servicio de las didácticas específicas. Creo que es muy importante subrayar esto para evitar confusiones: la biblioteca es un centro de recursos materiales e intelectuales cuya utilización en horas de clase depende de los Departamentos y de los profesores, de cómo crean estos que se enseña mejor su materia, es decir, de su formación didáctica; y también depende, claro está, de las posibilidades de utilización realmente existentes. Queremos decir que las bibliotecas deben reunir algunas condiciones elementales de espacio, mobiliario, recursos etc. que habitualmente no reúnen (Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones. 2005), y además deben estar abiertas un largo periodo de tiempo, para lo que sería necesario contratar a personal adecuado, cosa de la que las administraciones no quieren ni oír hablar. Por eso, actualmente las bibliotecas tienen que abrirse con numerosos profesores de guardia y con voluntarios (en nuestro instituto, 14 voluntarias colaboran por las tardes para mantener una horario de apertura de 17 a 21 horas), lo que acarrea constantes inconvenientes a la hora de organizar y controlar bien los préstamos, los fondos, etc.; pero es la alternativa y, afortunadamente, existe.

La biblioteca, pues, es fundamental como espacio de la posibilidad, como un recurso necesario para facilitar la mejora de la calidad de la enseñanza y fomentar la innovación ofreciendo a los profesores unos recursos muy amplios, que, debidamente utilizados y contemplados en la programación, pueden sustentar formas más dinámicas, activas y participativas en la transmisión de conocimientos.

4.2. Una biblioteca para la igualdad de oportunidades

En todas las sociedades democráticas la escuela es concebida como una institución compensadora de las desigualdades. Ello implica desarrollar programas que realmente fomenten la igualdad de oportunidades en el medio escolar. Defendemos que el procedimiento más efectivo, democrático y adecuado en un país desarrollado como el nuestro es universalizar servicios que en estos momentos sólo son accesibles a un segmento del alumnado.

Nuestras bibliotecas deben poner a disposición de todos los alumnos los medios necesarios para acceder al éxito escolar, singularmente, como se ha dicho, un servicio de apoyo al estudio.

Pero se observa que el alumnado que más necesita estos servicios es el que menos los utiliza. No todas las familias ven la importancia de los estudios para el futuro de sus hijos, y sabemos que los empeños familiares son decisivos. Por eso es necesario que la escuela cuente, en el marco de programas especiales contra el absentismo o contra el fracaso escolar, con profesionales para llevar a cabo una tarea de mentalización, de mediación entre las familias y los programas que el centro educativo ofrece para la mejor educación de sus hijos. Y mientras llegan estos profesionales a nuestros centros, nosotros nos apañamos con un convenio con la Universidad para que estudiantes de último año de Trabajo Social hagan prácticas con nosotros.

De nuestra experiencia se deduce que un Plan de Prevención es muy importante para la integración sociocultural de muchos chicos y chicas que, sin la biblioteca, pasan las tardes en las calles. La tarea de los trabajadores sociales desviando a estos chicos desde la calle a la biblioteca, integrándolos en el Club de Amigos, mediando con las familias y fomentando su participación en las actividades y servicios de la biblioteca, se revela como un elemento esencial en un proyecto educativo y social que haga énfasis en la igualdad de oportunidades. Ello implica realizar un trabajo muy especial con grupos reducidos de alumnos en situación de riesgo, para lo que es imprescindible hacer un pacto con ellos y con sus familias, así como adaptar el área de extensión cultural para que actúe como estructura de acogida y de integración sociocultural.

En nuestro caso, el Club de Amigos de la Biblioteca desempeña este papel a través de sus diversas secciones. El Club está abierto a todo el alumnado del centro y creamos tantas secciones como sean necesarias para integrar a estos chicos en actividades lúdico-culturales que puedan ser de su interés. La participación en las actividades de los chicos seleccionados en el Plan de Prevención, que incluyen casi siempre varias de lectoescritura, suele ser masiva durante el tiempo que los trabajadores sociales permanecen en el centro. Pero la mayoría de ellos acaban desertando cuando, transcurridos los dos meses de prácticas, los trabajadores sociales abandonan el centro. Desde ese momento, al no poder estar encima de ellos animando, controlando, proponiendo y exigiendo, los chicos se dispersan, vienen cada vez menos y en muchos casos abandonan el esfuerzo.

Cuando los alumnos del Plan están ya integrados en las estructuras de acogida socioculturales tratamos de acercarlos al área académica, pactando con ellos y con sus familias unos tiempos diarios para hacer deberes y estudiar, lo que no siempre es fácil. Y en este contexto de estímulos positivos, es donde tratamos de que den el paso hacia el servicio de apoyo al estudio; sólo unos pocos lo dan (entre el 25 y el 30%), y entre ellos bastantes de forma puramente coyuntural.

La experiencia nos ha demostrado que muy pocas veces es posible en dos meses corregir unas conductas y unas actitudes negativas de años. Por eso pedimos insistentemente, sin resultado alguno, claro está, que nos faciliten los medios para actuar con este segmento del alumnado de forma temprana y continuada.

Y es que necesitamos una biblioteca que, como la escuela en su conjunto, se esfuerce por prestar un buen servicio educativo para todo el mundo y tenga la sensibilidad de dedicar una parte de sus desvelos, sus recursos y su tiempo a ampliar, aunque sea muy modestamente, las posibilidades de los que ya tienen muy pocas.

Notas

1. Estos y otros muchos datos de interés sobre la situación educativa en nuestro país pueden verse en NAVARRETE, 2007. Subir
2. Más de un 23% de los españoles menores de 16 años viven en hogares situados bajo el umbral de la pobreza; y como sabemos, los menores niveles de renta coinciden sociológicamente con los menores niveles de titulación, de capacidad laboral y de integración sociocultural. Por lo tanto, casi una cuarta parte de la cohorte en escolarización obligatoria proviene de medios socioculturales ajenos, al menos en parte, a los planteamientos y las exigencias de la cultura escolar. De aquí procede una buena parte de lo que denominamos fracaso escolar estructural. Subir
3. El gasto social en España arrastra un déficit histórico de consideración si se compara con el que se realiza en los países de nuestro entorno; en casi todos los epígrafes que se consulte aparecemos a la cola del gasto social en Europa, lo que ha creado, y sigue creando, una situación social caracterizada por la desigualdad y la falta de equidad. Pueden verse datos y observaciones al respecto en NAVARRO (2005). Subir
4. Las familias de los barrios que atiende nuestro Instituto tienen un nivel de renta equivalente a 1/3 de la que poseen las de los barrios más ricos (unos 6500 euros por habitante frente a 19.000); y en lo que respecta al nivel de estudios de nuestros barrios, nos encontramos con que tienen el Bachillerato, FP o estudios superiores un 32%;un 42% no tiene estudios, el 20% posee tan solo el Graduado Escolar y el 6% son analfabetos (personas de edad avanzada). Es decir, el 68% de las personas que viven en los barrios que nosotros atendemos poseen como mucho el Graduado. ¿Debemos esperar que la mayoría de nuestros alumnos reciban los apoyos necesarios para el éxito escolar en sus familias? Subir

Bibliografía