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Lectura de imágenes y aprendizaje sensorial (1)

La llegada de los llamados medios de comunicación social aportó un nuevo estilo y se incorporó a la familia, la escuela y la interacción social como fuente de conocimientos, actitudes y valores. Se comienza a hablar a principios de la década de 1960 de «aula sin muros» y de «escuela paralela». El problema no está en las características de los códigos incorporados por los media sino en su omnipresencia e influencia en todos los estamentos sociales.

La constatación de esta realidad no debe deprimir a los docentes al hacerles ver que están en desventaja con el mundo exterior a la escuela. Antes bien, les estimulará a incorporar la imagen a sus métodos de trabajo para extraer de ella todas sus virtudes y posibilidades didácticas, haciendo a sus estudiantes consumidores críticos y activos de los mensajes que les transmiten los media.

En este artículo vamos a ofrecer a maestros y profesores unas leves pinceladas de propuestas metodológicas que les mostrarán la importancia de enseñar a niños y jóvenes a leer, interpretar, reelaborar y producir los mensajes gráficos, como paso previo para una eficaz y satisfactoria lectura de los diferentes tipos de textos que escuela y biblioteca ponen al alcance de los estudiantes como fuente de enriquecimiento intelectual, afectivo y recreativo.

Senderos de aire fresco hacia la lectura
En demasiadas ocasiones se utilizan los medios audiovisuales como instrumentos didácticos auxiliares, o como recursos de entretenimiento, de manera irreflexiva e inadecuada, lo cual puede contribuir a suscitar en los alumnos la mitificación de los medios, la pasividad ante ellos y su consumo permanente, sin filtraje crítico ni respuesta creativa.

Enseñemos al niño a leer el mundo previamente, a aproximarse a él con un receptivo radar multisensorial; después irá aprendiendo a leer las imágenes que le rodean por doquier y, finalmente, estará en óptimas condiciones para leer los libros.

El niño tiene que aprender a diferenciar imagen y realidad porque la primera es una reproducción parcial de la segunda. El árbol es realidad, tiene características que afectan a todos nuestros sentidos: huele a árbol, sabe a árbol, su tacto es el de un árbol, sus sonidos son los de un árbol mecido por el viento, golpeado por un hacha o acariciado por una mano amable. La fotografía de un árbol es imagen, representa un árbol, pero sólo visualmente nos lo parece: huele a papel y a tinta, sabe a papel y a tinta, su tacto es el del papel, su sonido es el del papel tintado.

Llamar la atención del niño sobre las características reales que la imagen posee, sobre su identidad material, es, sin duda, la vía más directa y rápida para evitar que el pequeño confunda la imagen con la realidad a la que aquella se refiere.

Debemos enseñar, pues, al niño a distinguir los diferentes elementos (puntos, líneas, formas, sombras, colores…) de la imagen, a aproximarse a ella con una actitud intelectual y sensorial activa y con un espíritu crítico y creativo. Sólo así le estaremos preparando para realizar una aproximación inteligente, constructiva y potencialmente creadora a la diferente tipología textual.

Dinámicas de lectura de imágenes
Es imprescindible partir de la creación del inventario de imágenes propio de la clase con la aportación de todos los alumnos. Después, hay que analizar qué falta y ver la forma de integrarlo. Paralelamente crearemos otro inventario de imágenes extraescolares en el que los chicos incluirán todas aquellas imágenes que les resulten sugerentes. Trataremos de convertir ambos inventarios en «perchas» permanentes de imágenes, de forma que nuestra base de datos esté en continuo crecimiento.

Para diferenciar imagen y realidad
 

• Comparar un árbol y una foto de ese árbol: dimensiones (tamaño, volumen-plano, peso), materiales (madera, hojas, papel, tinta), propiedades (olor, color, sabor, brillo). ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
• Comparar el perro de la etiqueta de un envase de comida canina con un perro real: inmovilidad-movimiento, sonido-silencio, presencia-ausencia de calor y olor propio… Semejanzas y diferencias.
• Comparar al niño con su fotografía: dimensiones (tamaño, volumen, peso), material (papel, carne, pelo…), propiedades (al sol nuestra piel se oscurece, la foto amarillea y se difumina).
• Comprobar multisensorialmente qué cosas visualmente iguales son diferentes: azúcar y sal, gaseosa y tónica, mantequilla y margarina, chocolate y goma…
• Comparar formas naturales y su posible interpretación como imágenes. Fijémonos en las caprichosas formas que adoptan las manchas de humedad en la pared, el humo al ascender por el aire, el fuego al arder el leño en la chimenea, las nubes, las rocas…
• Observar la realidad a través de filtros de colores, lentes con diferentes sustancias (aceite, vaselina…) o cartones con distintos tipos de agujeros, de manera que el niño perciba la existencia de múltiples formas de contemplar (y, luego, reflejar) una misma realidad.
• Descubrir gradualmente diversas fotos o dibujos de rostros de personas muy conocidas, hasta que puedan ser identificados por algún estudiante. Reflexionar sobre los porcentajes de la imagen total que tenemos que ver para lograr las identificaciones.
• Cada alumno redacta un texto en el que relata su experiencia personal al haber confundido la realidad de un objeto, o haber adquirido una perspectiva diferente de la distancia, el tipo de luz, la niebla, la noche, etc. Se leen y comentan todos los textos.

¿De qué se componen las imágenes?
 

• Plantear la pregunta anterior a los niños para que verbalicen su opinión: papel, pinturas, manchas, líneas, puntos, huecos, agujeros…
• Jugar con los diferentes tonos de luz, sombras y colores sobre espacios concretos: sombras chinescas, colores en movimiento, mezcla blanca y negra, reflejos de luz con espejos, comparar colores reproducidos con los reales…
• Partir de una silueta y jugar a incorporarle elementos gráficos y colorearla. Escribir por grupos el guión de una pequeña obrita y escenificarla con las siluetas.
• Enunciar y clasificar objetos que sean fuentes naturales o artificiales de luz (sol, fuego, bombillas), o que la reflejen (luna, metales, espejos). Hablar de los colores como caudales de luz reflejada.
• Presentar una diapositiva figurativa. Enfocarla y desenfocarla lentamente para ver las manchas de color y la lenta definición de los elementos de la imagen. Cada uno escribirá un pequeño texto explicando lo que las imágenes le han sugerido.
• Pegar en los cristales de las ventanas siluetas de objetos hechas de papel o cartulina y observar las sombras que producen.
• Investigar diversas formas de modificar la tonalidad del aula.
• Buscar los colores que predominan en la pintura de algún pintor concreto.
• Pedir a los chicos que elaboren imágenes utilizando un número limitado de los elementos a su alcance, empezando desde las opciones más simples (puntos y rayas negras sobre soportes blancos) para ir ampliando los recursos.

Reflexión sobre la influencia de la mediación técnica en la visión de la realidad
 

• Dibujar un objeto familiar de la clase que se coloque en medio de los alumnos. Intercambiar los dibujos y comprobar cómo el punto de vista ha influido en la reproducción y cómo el trazo y el tamaño de la imagen varían a voluntad de cada artista. Que cada uno compare su obra con la realizada por los demás en posición distanciada de la suya.
• Observar las variaciones que se producen en la apreciación de las distancias existentes entre los objetos, y entre éstos y las personas, cuando los observamos desde diferentes distancias. Ayudaremos al niño a descubrir la distorsión cuando miramos desde muy cerca y conduciremos su reflexión hacia la variada manera con que reciben un mismo texto o noticia diversas personas.
• Jugar a la creación e interpretación de gestos y a verbalizar la importancia que tiene la comunicación gestual. Mantener posiciones gestuales «congeladas» que no respondan a la gestualidad normal y ordinaria de quienes las mantienen.
• «Vestir» y «maquillar» imágenes, de forma que varíe su significado.
• Montar una misma figura sobre diferentes fondos, y distintas figuras sobre el mismo fondo, resaltando la importancia del entorno, el ambiente y el escenario.
• Proponer al grupo que acuerde símbolos para significar los siguientes conceptos: «recreo», «profesor», «estudio», «amistad» y «prohibición», y tratar de realizar «frases sígnicas» por combinación de esos símbolos.
• Comprobar con los chicos que ese lenguaje simbólico no es comprendido fuera de la comunidad que lo ha pactado, a no ser que se hayan empleado signos universales.

Diferenciar imágenes figurativas y abstractas
 

• Presentamos una imagen a los chicos durante un tiempo limitado. La retiramos y les pedimos que la reproduzcan lo más fielmente posible. Comprobamos, tras el trabajo, las diferencias de fidelidad, según las edades y las capacidades artísticas de cada uno. Analizamos el caudal de sugerencias vertidas en los dibujos.
• Los niños seleccionarán imágenes que les hayan producido sensación de realismo y se organizará una puesta en común en la que cada uno pueda explicar al grupo las razones que le han llevado a su elección.
• El mismo ejercicio, pero ahora habrán de seleccionar imágenes con contenidos abstractos que no contengan una realidad definida.
• Representar un objeto elegido entre todos con diferentes grados de semejanza hasta cubrir los distintos niveles de parecido que van desde lo muy figurativo a lo muy abstracto.

Descubrir la monosemia y polisemia de las imágenes
 

• Mostramos a los niños dos tipos de imágenes: unas en las que podamos descubrir diferentes mensajes o interpretaciones; y otras de lectura e interpretación única. De este modo reflexionaremos sobre la monosemia y la polisemia de las imágenes y la necesidad de afinar al máximo en la producción de nuestras imágenes, si queremos que el otro perciba un solo mensaje.
• Propondremos a los niños que realicen un mensaje lo más simple posible y que, más tarde, lo compliquen, hasta que ellos mismos deduzcan que la sencillez comunica, en la mayoría de los casos, de un modo más efectivo.
• A la inversa: les sugerimos que realicen un mensaje estereotipado, al estilo de los que están acostumbrados a ver en los medios de comunicación, y que, posteriormente, intenten transmitir el mismo mensaje con mayor originalidad y sencillez.
• Los estudiantes realizarán, sirviéndose de imágenes creadas por ellos mismos o recortadas de diarios o revistas, dos tipos de mensajes: el primero con una única lectura y el segundo con varias posibles. Analizaremos todos los mensajes en el grupo comprobando si estas condiciones se han cumplido, y si cada lectura propuesta por su autor o grupo corresponde a lo captado por resto de los asistentes.

Conclusiones
En esta primera parte de «Lectura de imágenes y aprendizaje sensorial» hemos querido desplegar sobre la mesa de nuestras escuelas una serie de reflexiones y propuestas didácticas que surgen del brillante trabajo de Manuel Alonso y Luis Matilla (1) como un desafío a todos esos maestros que están convencidos de que los niños y jóvenes tienen que aprender a profundizar en su acercamiento al mundo de la imagen para lograr extraer de él la miríada de posibilidades comunicativas y expresivas que les ofrece.

Al mismo tiempo, pretendemos apoyar los movimientos titubeantes de muchos docentes que están convencidos, intuitiva y conceptualmente, de la relación entre imagen y lectura y no terminan de descubrir el modo de trabajar ambas fuentes de conocimientos y disfrute con propuestas mixtas

De momento concluimos parafraseando a F. Gutiérrez: en la relación entre imagen y lectura encontramos las formas y los contenidos del programa educativo que nosotros proponemos. Por tanto, la imagen no ha de ser vista ni como un enemigo de la lectura ni como una simple motivación de la enseñanza, como cualquier otra técnica audiovisual. La imagen en la escuela es fuente tanto de formas expresivas como de posibilidades de comunicación.

Kepa Osoro

(1) ALONSO, M. y MATILLA, L. (2001): Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en la escuela activa. Tres Cantos, Madrid.

Bibliografía